Одна из основных проблем современной школы – нежелание детей учиться, отсутствие мотивации к обучению. У одних детей она исчезает, не успев появиться, у других – по разным причинам утрачивается со временем.

Скачать:

Предварительный просмотр:

«Почему происходит снижение и потеря мотивации к обучению у школьников.

Одна из основных проблем современной школы - нежелание детей учиться, отсутствие мотивации к обучению. У одних детей она исчезает, не успев появиться, у других - по разным причинам утрачивается со временем.

Наша школа тому не исключение. Как показывают результаты исследования учебной мотивации, рост учащихся с низким уровнем школьной мотивации от класса к классу очевиден.

На сегодня, среди обучающихся 2-3 классов процент детей с низким уровнем мотивации составляет более 20%, то есть каждый пятый учащийся 2-3 класса не хочет учиться. В среднем звене процент детей с низким уровнем учебной мотивации, к сожалению увеличивается.

Так почему происходит так, что ребенок может успешно учиться, но почему-то не хочет?

Все начинается еще с поступления в школу.

Первая ошибка родителей : родитель полагает, что ребенок готов к обучению в школе, потому, что он много знает для своего возраста. Но интеллектуальная готовность - это не синоним готовности психологической, которая определяется уровнем развития произвольного поведения, то есть умением ребенка подчиняться определенным правилам и делать не то, что ему хочется в данный момент, а то, что делать необходимо . Здесь важно развивать у ребенка умение преодолевать себя: приучать ребенка делать не только то, что ему нравится, но и то, что не нравится, но необходимо. И это задача еще дошкольного возраста.

Вторая ошибка родителей : ребенка рано отдают в школу. Нельзя сбрасывать со счетов биологическое созревание (костный и зубной биологический возраст). Биологически несозревшего ребенка лучше в школу не отдавать, т.к. у него не сформирована рука. Проверить сформирована ли рука можно следующим образом: попросить ребенка ставить точки в клеточки. В норме ребенок проставляет 70 точек за 1 минуту. Если результат ниже, то вполне возможно, что рука еще не окостенела. Что касается зубов, к моменту поступления ребенка в школу у него должны смениться 4 передних зуба: 2 внизу и 2 вверху. Таким образом, биологическая неготовность ребенка к школе ведет, как правило, к тяжелой школьной адаптации (ребенок быстро устает и не справляется), а это вероятность того, что ребенок начинает тихо ненавидеть школу.

Третья ошибка родителей : дети не посещают детский сад. Отсутствие контакта со сверстниками ведет к отсутствию произвольного поведения, когда ребенок вынужден, чтобы играть с другими, соблюдать правила, даже, если ему не очень хочется, считаться с чужим мнением и желанием, жить в коллективе.

Отсутствие мотивации к обучению часто ведет к стойкой неуспеваемости и интеллектуальной пассивности. Неуспеваемость, в свою очередь, ведет к отклонениям в поведении .

Основные факторы отрицательного отношения школьников к учебе :

1. заниженная мотивация к обучению
2. интерес в основном к результату решения учебных задач, а не к процессу
3. отсутствие умения ставить цель и преодолевать трудности
4. несформированность учебной деятельности
5. неумение действовать по инструкции взрослого
6. отсутствие способности к поиску разнообразных способов действия

Что значит сформировать мотивацию к обучению ? Это значит не просто заложить в голову ребенка готовую цель и мотивы, а создать такие условия, такую обстановку, в которых ему самому захочется учиться.

Так что же все-таки делать?

1. во-первых, выяснить, что является причиной низкой мотивации : неумение учиться или ошибки воспитательного характера.

Взрослые часто говорят детям о том, что «не будешь учиться - станешь дворником». Такая далекая перспектива никак не влияет на мотивацию к обучению. Ребенка интересует ближайшая перспектива. Но ему трудно, он не справляется. Трудности в учебе формируют нежелание учиться у тех, кого родители не приучили их преодолевать . Как правило, такие дети не любят учиться. Эта зарисовка про неумение учиться .

- ошибки воспитательного характера - это:

* неблагополучие в семье: ребенок, привыкший к высокому эмоциональному отрицательному накалу во время переживаний по поводу своей семьи, как правило, уже просто не реагирует на проблемы по поводу учебы и отметок - у него просто не хватает на это энергии.

* отсутствие четкой организации жизни ребенка, безнадзорность в быту - дети, которые организованы помимо школы, т.е. посещают какие-то интересные для них занятия, как правило, несмотря на нагрузку, более мотивированы на учебу.

* нарушение единства требований к ребенку со стороны родителей (всегда есть лазейка для ребенка что-то сделать не так, как надо, «столкнуть родителей лбами»)

* неправильные методы воспитания: подавление личности, угрозы, физические наказания или, наоборот, заласкивания, чрезмерная опека

* завышенные требования без учета объективных возможностей ребенка; усмотрение злого умысла, лени, в то время, как могут быть объективные причины для этих проявлений (соматическое состояние, психологические особенности, особенности умственного развития и пр.)

* «убивание» мотивации к обучению путем высмеивания, некорректных высказываний, сравнения, «загон» ребенка в ситуацию неуспеха и пр.)

1. во-вторых, применять в соответствии с причиной коррекционные меры : учить ребенка учиться, если не сформированы навыки учебной деятельности и произвольного поведения, или \ и исправлять свои воспитательные ошибки, а для начала их необходимо просто увидеть и признаться себе, что «я делаю что-то не так».

1. В процессе учебы, пока у ребенка не сформирована произвольность поведения, для ребенка важно, чтобы родители контролировали процесс обучения и учитывали индивидуальные особенности ребенка: когда ему лучше сесть за уроки, какие уроки делать в первую очередь, когда делать паузы и пр. Вообще-то это про начальную школу, а по правде про первый класс. Но, если и в среднем звене ребенок не сформировал у себя навыки учебной деятельности, то важно вернуться к первому классу и пройти снова весь путь формирования учебных навыков, просто это окажется быстрее, чем в первом классе. Иногда ребенок не умеет работать с текстом - учите выделять главную мысль, пересказывать и т.п. Иногда ребенок не может сесть за уроки вовремя - приучайте к самоконтролю.

1. Важно создавать для ребенка зону ближайшего развития , а не делать за ребенка то, что он может (хотя и с трудом) сделать сам. Например, не надо показывать, как решать задачу, решая ее вместо ребенка, а лучше создать такую ситуацию, когда хотя бы часть задачи ребенок делает сам. «Ты старался, молодец. Но ты допустил две ошибки. Найди их». Процесс более длительный, но более правильный. При этом, зачастую такой ребенок (вместо которого задание выполняют родители) вовсю манипулирует родителем, а родитель и не подозревает об этом. («Мама, только ты можешь так доходчиво мне объяснить и показать, как решать такую задачу, никто другой не может, даже учительница» - манипуляция чистой воды).

1. Очень важный момент - оценивание сделанной работы родителем и учителем . Родитель может оценить работу «Молодец, хорошо!» (сравнивая сегодняшние результаты ребенка со вчерашними), а учитель, сравнив результаты ребенка с классом, оценит это как «плохо». Для избежания таких случаев, важно иметь постоянный контакт со школой и интересоваться требованиями, предъявляемыми к учащимся. В противном случае в сознании ребенка создается образ врага - учителя (родитель хороший - хвалит, учитель плохой - ругает). А это порождает отвращение к школе, нежелание учиться.

1. Согласно результатам исследований, мотивация успеха (и как следствие, высокая учебная мотивация) формируется у детей в тех семьях, где им оказывали помощь при повышении требований, относились к ним с теплотой, любовью и пониманием . А в тех семьях, где присутствовал жесткий надзор либо безразличие, у ребенка формировался не мотив достижения успеха, а мотив избегания неудачи, что напрямую ведет к низкой учебной мотивации.

1. Очень важным моментом в учебной мотивации является адекватная самооценка ребенка . Дети с заниженной самооценкой недооценивают свои возможности и снижают учебную мотивацию, дети с завышенной самооценкой адекватно не видят границы своих способностей, не привыкли видеть и признавать своих ошибок. Поэтому, очень важно - адекватность самооценки ребенка в отношении учебного процесса, в том числе. Важно помнить, что в жизни есть много значимого, помимо академической успеваемости - можно прожить со средними знаниями и быть личностью. Куда хуже, когда нет позитивного самовосприятия - самооценка занижена, нет чувства уверенности в себе, уважения к себе как к личности - попробуйте с таким багажом выжить и добиться жизненного успеха.

1. Важно поощрять ребенка за хорошую учебу . Материальное поощрение (деньги за хороши отметки) часто приводит к добыванию хорошей отметки любыми способами. Хотя для американцев платить за учебу - явление вполне нормальное, привычное и часто используемое. Но это палка о двух концах: где гарантия, что спустя какое-то время ребенок будет брать в руки книги только за деньги. Поэтому вопрос материального поощрения детей за хорошую учебу - это тот вопрос, который каждый родитель должен решить для себя самостоятельно. А вот поощрять детей за хорошую учебу совместными походами (в цирк, на каток, в боулинг и т.п.) вполне приемлемо, кроме того попутно родителями решается еще одна важная задача: интересное общение со своим ребенком, удовлетворение потребности ребенка быть частью семейной системы.

1. В деле повышения интереса ребенка к учебному процессу очень важен контакт с ребенком и доверительная атмосфера . Важно объяснить ребенку, что процесс формирования умения учиться процесс длительный, но необходимый. Для подростка важно «не пилить», не наказывать, не сулить наград. Нужен контроль - помощь, а не контроль-давление. Для подростка важно поднимать тему профессионального определения.

1. Не ожидайте немедленных успехов - снимите по этому поводу «розовые очки». Могут быть падения, «топтание» на месте. Но если вы будете последовательно и систематически работать над вопросом повышения учебной мотивации своего ребенка, то непременно будет взлет.

Успехов и терпения Вам в деле воспитания своих детей!»

Предварительный просмотр:

Необходимо содействовать развитию учебной мотивации через формирование: активной позиции школьника, положительного отношения к учению, познавательного интереса.

1. Для формирования активной позиции школьника учитель может использовать:
2. словесное внушение, в частности, чувства должного отношения к учению, к школе;
3. необходимо обеспечить ситуации личного выбора задачи, упражнения (какую задачу будешь решать: про яблоки или про домики?); степень сложности задачи (легкая или интересная); число задач (сколько задач берешься решить: одну или две?);
4. создать ситуацию активного влияния в совместной учебной деятельности (дети сами разбиваются на пары и выполняют предложенные задания).
5. Для формирования положительного отношения к учению:
6. заботиться о создании общей положительной атмосферы на уроке, постоянно снижать тревожность детей, исключая упреки, выговор, иронию, насмешку, угрозы и т. д., стремясь исключить страх школьника перед риском ошибиться, забыть, смутиться, неверно ответить;
7. создавать ситуации успеха в учебной деятельности, формирующие чувство удовлетворенности, уверенности в себе, объективной самооценки и радости;
8. опираться на игру, включая интеллектуальные игры с правилами, активно используя игротехнику на каждом этапе урока, делать игру естественной формой организации быта детей на уроке и во внеурочное время;
9. использовать интерес учеников к наглядности;
10. целенаправленно эмоционально стимулировать детей на уроке, предупреждая опасные для учения ощущения скуки, серости, монотонности посредством включения разных видов деятельности, занимательности, личной эмоциональности; возбуждать интеллектуальные эмоции - удивления, новизны, сомнения, достижения; формировать внутренний оптимистический настрой у детей, вливая уверенность, давая установку на достижение, преодоление трудностей.
11. При развитии мотива достижения ориентируйте учеников на самооценку деятельности:
12. Спрашивайте ученика: «Ты доволен результатом?», вместо оценки: «Ты хорошо справился с работой».
13. Проводите индивидуальные беседы для обсуждения достижений и пробелов. Постоянно интересуйтесь отношением ученика к процессу и результату своей деятельности.
14. Помогайте ученикам быть ответственными за удачи и промахи.
15. Если вы делаете ошибку или ваша работа не выполнена на достаточно высоком уровне, обсуждайте это с учениками. Будьте самокритичны и ответственны за свои ошибки.
16. Приглашайте на уроки гостей, которые рассказали бы о своих удачах и неудачах.
17. Попытайтесь находить смешной выход из ситуаций. Иногда ошибки бывают веселыми.
18. Помогайте ученикам увидеть связь между их усилиями и результатами труда: организуйте рефлексию и обратную связь во время урока.
19. Развивать познавательные интересы, для чего необходимо:
20. не допускать учебных перегрузок, переутомления и одновременно низкой плотности режима работы (дозировка учебного материала с точки зрения количества и качества должна соответствовать возможностям и способностям учащихся);
21. использовать содержание обучения как источник стимуляции познавательных интересов;
22. стимулировать познавательный интерес многообразием приемов занимательности (иллюстрацией, игрой, кроссвордами, драматизацией, задачами-шутками, занимательными упражнениями и т. д.);
23. специально обучать приемам умственной деятельности и учебной работы;
24. использовать проблемно-поисковые методы обучения.

Необходимо содействовать развитию саморегуляции детей через формирование произвольной самостоятельной деятельности:

1. удерживать цель выполняемой деятельности,
2. составлять программу действий,
3. уметь пользоваться обратной связью и корректировать допущенные ошибки, как в процессе самой деятельности, так и по ее окончании.

1. Необходимо способствовать обогащению и расширению вербального опыта ребенка, его общей осведомленности. Развивать активный словарь, через использование метода свободных словесных ассоциаций. Для расширения объема пассивного словаря необходимо делать упор на чтении. Для повышения общей осведомленности необходимо чаще употреблять современные термины общественно-политического, морально-этического и научно-культурного содержания, давать им объяснения, многократно их повторять, поощрять их воспроизведение в речи ребенка.
2. Необходимо содействовать в формировании у ребенка основных умственных действий: анализ понятия, выделение составляющих его признаков, обобщение, классификация признаков по критерию существенности (существенные и второстепенные), установление аналогий, умение сопоставлять и объединять разные понятия по сходным признакам, определять виды связей между понятиями и степень их общности (они необходимы для успешного осуществления учебной деятельности). Несформированность умственных действий служит причиной отставания школьников в учебе. Усвоение информации и развитие мыслительной действий школьников взаимосвязаны
3. Необходимо развивать у ребенка умение обобщать. Необходимо начать с относительно легких заданий, требующих выбрать среди предложенных понятий обобщающее. Затем задания необходимо усложнять, предлагая ребенку самостоятельно искать и формулировать обобщающие понятия. Далее усложнение заданий будет достигаться путем составления цепочек предъявляемых понятий от более частных к более общим. Следующий этап – самостоятельный поиск понятий разной степени общности от конкретного до категориального, где каждое последующее понятий является родовым по отношению к предыдущему.
4. Необходимо учить определять понятия. Дается представление о существенных и случайных признаках понятий, отрабатывается умение проводить анализ понятий. Анализ понятий нужен для выполнения всех мыслительных операций – аналогий, классификаций и обобщений.

1. Необходима обязательная консультация психолога, психотерапевта, психиатра.
2. Необходима организация охранительного режима учебной деятельности с учетом текущего состояния ребенка. Охранительный режим предполагает строгое чередование нагрузки и своевременных и достаточных пауз для отдыха, адекватный двигательный режим, достаточный сон, правильное распределение нагрузки в течение рабочего дня, недели года.

1. Гиперактивным детям необходимо находиться в поле вашего непосредственного педагогического внимания (парта ребенка должна находиться перед столом учителя).
2. Проявляйте достаточно твердости и последовательности в воспитании, следите за речью: говорите медленно, спокойным тоном. Держите эмоции под контролем.
3. Учитывайте, что гиперактивные дети игнорируют замечания, но очень чувствительны к похвале. В конфликтных ситуациях реагируйте необычным способом, используйте меньше запретов, «нельзя», «нет», больше говорите «да» или отвлекайте внимание заданиями.
4. Рекомендуйте родителям организовать для ребенка точный режим дня, информируйте о необходимости четкого соблюдения режима сна, а также определите список обязательных повседневных обязанностей. Досуг ребенка с гиперактивным синдромом должен быть минимально загружен телевиденьем и компьютерными играми.
5. Избегайте переутомления ребенка, предлагайте не более одного дела одновременно, используйте наиболее четкие и простые инструкции, сложные задания делите на части.
6. Придумайте совместно с ребенком четкую систему вознаграждений и наказаний, и придерживайтесь ее, но учтите, что постоянное выполнение этих правил для таких детей почти невыполнимая задача.
7. Рекомендуйте родителям и придерживайтесь сами следующего принципа: ребенок должен мало времени проводить в местах большого скопления людей, лучше, если круг сверстников для игры и общения одновременно не будет превышать 2-3 человек.
8. Ежедневная посильная физическая нагрузка (трудовая деятельность, физические упражнения, прогулки) уменьшат проявления активности.
9. Используйте энергию ребенка в необходимом для вас русле: принести что-либо, провести физкультминутку, раздать тетради.
10. Чаще используйте тактильный контакт, различные поглаживания.
11. Учитывайте, что изменения в поведении ребенка наступят после терпеливой и последовательной работы.

1. Необходимо создавать ситуации успешного обучения. Это способствует формированию чувства защищенности и эмоционального комфорта у детей, что является обязательным условием реализации способностей и потенциальных возможностей.
2. Ориентировать ученика на содержательную сторону обучения, поскольку эти дети большее внимание уделяют общению со сверстниками и педагогом. Предметом поощрения должно быть учебное содержание.
3. Поддерживать у ребенка интерес к тому, что происходит в классе, через организацию групповой работы, которая позволяет развивать у ребенка интерес к общей деятельности.
4. Родителям и педагогу необходимо формировать у ребенка самостоятельность и ответственность за результат своего труда.
5. Следует избегать по отношению к ним так называемого «отрицательного внимания» окриков, высмеиваний и т.д.
6. Развивать мелкую моторику руки.
7. При нарушении речи у инфантильных детей, родителям необходимо в соответствии с возрастом общаться с ребенком (не сюсюкать, четко произносить звуки).

Необходимо содействовать созданию единого воспитательного пространства, предъявлять единые требования к ребенку; при работе с родителями занимать позицию единомышленника; доброжелательно относится к родителям и ребенку, показывая при этом вашу заинтересованность в решении проблемы учащегося, т.к. это отражается на учебной деятельности первоклассника; работа с родителями должна носить системный характер, в место спонтанных и одноразовых мероприятий.

Учащимся, у которых выявлены нарушения интеллектуальной деятельности и невротические симптомы, необходима консультация с психологом, психотерапевтом и специалистами СПЦ и ЦКРОиР.

Предварительный просмотр:

Низкая мотивация младших школьников

1. При низкой мотивации, следует учитывать, что для детей общение со взрослыми и с другими детьми обычно представляет самостоятельную и важнейшую ценность. Поэтому основная линия рекомендации – разнообразные техники совместных занятий детей и взрослых, включающих познавательные элементы.

2. Если в обследовании у ребенка обнаруживается полное отсутствие познавательной направленности, то можно предположить, что совместных познавательных занятий взрослые с этим ребенком просто никогда не вели, а за этим часто скрывается отсутствие познавательных ценностей в семье.

3. Причина отсутствия познавательных интересов у ребенка бывает и обратной: когда родители, чересчур озабоченные его развитием, слишком рано и в неподходящие формах начинают «напичкивать» его знаниями, учить читать, писать и считать. Педагогическое безграмотное обучение может прочно отбить у ребенка желание заниматься любыми подобными вещами. Выход и в этом случае то же: совместные занятия с познавательной направленностью, а не одностороннее обучение с позиции учителя, вдалбливающего знания нерадивому ученику. Простейшие варианты совместных познавательных занятий с ребенком младшего школьного возраста – это наблюдение за прорастающими растениями (очень удобный и доступный объект для таких наблюдений – фасоль); или фиксация изменений в природе, когда с ранней весны до поздней осени ребенок вместе родителями, гуляя по ближайшему лесу, определяет по простейшему школьному определителю растения и записывает, какие новые виды цветов появляются каждую неделю.

4. Какой – либо кружок с познавательной направленностью может помощь взрослым компенсировать домашний дефицит познавательных ценностей. Особенно удачно, если в кружок ребенка введет кто – нибудь из более старших ребят, уже увлеченных астрономией, компьютерами, историей или насекомыми. Но совместные познавательные занятия должны носить характер вовлечения одного ребенка в сферу интересов другого, а не обычного «подтягивания» отстающего, скажем, по математике. Значимость общения со старшим ребенком может оказаться условием «запуска» познавательных мотивов. Местом совместных занятий детей не обязательно должен быть кружок; дома родители могут устраивать для детей нечто вроде «клуба по интересам», в котором сами принимают посильные участие.

Отсутствие интереса к учению – одна из главных проблем школьного образования.

Одной из главных проблем школьного образования является то, что огромное количество учащихся всех звеньев обучения теряют желание учиться, а число имеющих ситуативные, аморфные, нестойкие интересы, увеличивается.

Как пишет в своей работе «Формирование учебных навыков» Д. Хамблин: «Случается, что ученик только физически присутствует на уроке, в то время как мысли его витают где-то далеко. Несосредоточенность на работе классе, невключенность в нее, по-видимому, связаны с пассивными и инертными способами учения». .

В то же время дети, инертные в школе, активно стремятся к проявлению себя в других жизненных сферах, никак не связанных со школой. Инертность, пассивность таких детей приводит в конечном итоге к отставанию по тем или иным предметам из-за невооруженностинеобходимыми навыками и умениями, приводит к уклонению от учения и сопровождается снижением познавательного интереса.

Кроме того следует иметь в виду, что на отдельных учащихся, стремящихся как-то выделиться в положительную сторону во время учебных занятий, могут негативно повлиять одноклассники или же сверстники, с которыми они чаще всего сталкиваются в своей повседневной жизни.

Д. Хамблин облекает это в следующие слова: «Группа может навязать нормы заурядности тем, кто хочет выделиться, или наказывать их». .

Правда, он тут же указывает на то, что не следует переоценивать влияние сверстников – это означало бы признать собственную педагогическую беспомощность.

Переоценивать, безусловно, не следует, но и недооценивать тоже нельзя. С этим негативным влиянием сталкиваются все педагоги, и не всегда удается этому помешать.

Еще Г.И. Щукина в своей книге «Познавательный интерес в учебной деятельности школьника» выделяет «три важнейших источника стимуляции познавательных интересов: содержание учебного материала, организация познавательной деятельности учащихся и отношения, которые складываются в учебном процессе между учителем и учащимися и между учениками». .

Так, где же найти пути решения этой проблемы? Как вернуть интерес к учению тем, кто его потерял? Конечно, здесь может помочь и содержание учебного материала. Если его обновить и нужным образом преподнести, то это может вызвать у учащихся удивление, например, к новым открытиям, или уважение к науке или ее представителям, что так или иначе будет способствовать пробуждению интереса. Кстати, Г.И. Щукина в своей книге отмечает несколько таких путей, основанных на содержании учебного материала. Среди этих стимулов она называет новизну самого материала, остранение,исторический подход к содержанию знаний, показ достижений современной науки и др. Но, несомненно, более важным и сейчас более востребованным современной школой являются два источника стимуляции познавательных интересов. Г.И Щукина, в частности, среди стимулов, связанных с организацией познавательной деятельности учащихся, акцентирует внимание на следующих: многообразии форм самостоятельной работы, овладении новыми способами познавательной деятельности, проблемности в обучении, элементах исследования, а среди стимулов, вытекающих из отношений учащихся и учителем на уроке, она называет эмоциональный тонус познавательной деятельности учащихся, педагогический оптимизм учителя, поддержка начинаний учителя учениками, соревнование..

Д. Хамблин тоже неоднократно высказывал свою озабоченность отсутствием интереса к учению. Для него решением этой проблемы является поощрение активного учения школьников. «Чтобы преодолеть инертность и безразличие, - пишет он в своей работе, - необходимо основывать формирование умений учебной работы на такой деятельности, которая поможет ученикам осознать и почувствовать ответственность за собственные успехи и неудачи»..

Как же сподвигнуть детей вести себя более активно на уроке? Причем речь идет о такой активности, которая была бы нацелена на развитие личности, на приобретение знаний, умений, навыков.

Для этого нужно изменит взгляды на природу человека. Д.Хамблин в своем исследовании дальше пишет: «Мы должны сделать выбор между представлениями о человеке как существе пассивном, формируемым внешними силами…, или же активном, способном осознавать окружающий его мир и воздействовать на него». .

Еще Р. Уайт показал, что человеку свойственно врожденное стремление к познанию себя и реализации себя в деятельности. В чем же поэтому при данном подходе должна состоять роль учителя? Д. Хамблин утверждает: «Одна из задач наставника – помочь детям осознать себя в роли субъекта учебной деятельности».. Из инертных и потерявших всякий интерес к обучению дети трансформируются в существ инициативных, находчивых, стремящихся к образованию. Как пишет сам Д. Хамблин: «Понимание роли собственной активности способно иногда пробудить дремлющую инициативу и энергию у ранее пассивного мальчика или девочки».[ 41 , 25-26] .

Но процесс обучения в школе на уроке строго регламентирован, вставлен в определенные рамки, это и объем информации, которую нужно усвоить, это этапы урока, которые нужно пройти, это контроль и т.д. Можно ли эти рамки раздвинуть, видоизменить с тем, чтобы учащимся на уроке дышалось свободнее, чтобы они ощутили себя активными участниками учебного процесса, субъектами деятельности на уроке?

Как подмечает Н.А. Менчинская: «Учение школьника детерминировано внешними обстоятельствами (программой, методами обучения). В то же время оно является результатом активности личности самого школьника»..

Н.А. Менчинская ставит вопрос: «Какой путь является более эффективным, путь строгой регламентации действий учащихся или путь поисковый, когда перед учеником ставится проблема и он сам активно ищет способы ее решения?» .

В ряде исследований изучалась эффективность этих путей. З.И. Камыкова и Г.В. Кирия независимо друг от друга пришли к одним и тем же выводам. На первом этапе усвоение происходит быстрее в тех условиях, когда даются готовые указания, но на последующих этапах, когда для решения предлагаются относительно новые задачи, когда требуется самостоятельно приложить знания к решению задач, преимущество явно оказывается на стороне проблемных методов.

Таким образом, решение проблемы включенности ученика в учебный процесс как активного его участника, преодоление инертности, отсутствия интереса к учению лежит на пути признания за ним его неповторимости как личности, которая может и должна проявить весь заложенный в ней потенциал в процессе деятельности на уроке. Образование должно ориентироваться на такую личность, стать личностно-ориентированным.

И.С. Якиманская указывает на то, что в основе личностно-ориентированного обучения, о котором в данном случае идет речь, «лежит признаниеиндивидуальности, самобытности, самоценности каждого человека, его развития не как «коллективного субъекта», но прежде всего как индивида, наделенного своим неповторимым субъектным опытом». [ 57, 9] .

Вслед за изменением статуса ученика должна и изменится основная функция школы, которая по словам И.С. Якиманской «состоит не в нивелировании, оттормаживании опыта ребенка как несущественного, а наоборот, в максимальном его выявлении, использовании, окультуривании путем обогащения результатами общего исторического опыта». .

Меняется школа, а значит должны измениться и общие подходы к этой проблеме педагогической науки. И.С. Якиманская далее пишет: «Реализация личностно-ориентированной системы обучения требует смены векторов в педагогике: от обучения, как нормативно построенного процесса, к учению, как индивидуальной деятельности школьника, ее коррекции и педагогической поддержки»..

Основная задача личностно-ориентированной педагогики заключается в том, чтобы развить способности ученика. Из этого следует, что здесь она пересекается с концепцией развивающего обучения.

Учебный процесс, так же как в при развивающем обучении, здесь при личностно-ориентированном подходе нужно строить не от обучения к учению, а от ученика к определению педагогических воздействий, способствующих его развитию.

Проектирование личностно-ориентированного обучения предполагает признание ученика основным субъектом процесса обучения, определение цели проектирования – развитие индивидуальных способностей ученика, определение средств, обеспечивающих реализацию поставленной цели посредством выявления и структурирования субъектного опыта ученика, его направленного развития.

Вслед за всеми этими изменениями модифицируется и сам урок. Перед ним ставятся несколько иные задачи. Как отмечает И.С. Якиманская: «В этом случае урок подчиняется не сообщению и проверке знаний, а выявлению опыта учеников по отношению к излагаемому учителем содержанию».[ 57, 41] .

Здравствуйте. Меня зовут Асет, мне 22. Я студент ВУЗа. Моя проблема именно в учебе. Я совсем потерял интерес к учебе, но как начинаю себя заставлять учиться через два-три месяца впадаю в депрессию , т.е наступает апатия , ни с кем не общаюсь, некоторые люди раздражают, бездельничаю в полном смысле этого слова, думаю о разных вещах, и в основном смотрю фильмы. Я также понимаю, что это признаки депрессии , но это мне очень мешает жить, так как это у меня повторяется уже 3-ий год и примерно на третий месяц учебы (ноябрь-декабрь). Я человек, который привык справляться со своими проблемами сам, но эта проблему я не смог решить. Результаты: раньше учился на отлично, сейчас по трем предметам недопуск к экзаменам. И через два дня у меня экзамен, но я совсем не беспокоюсь об этом, какое- то безразличие. Почему? Сам не понимаю. Знаю что надо сдать эти экзамены,чтобы хоть как- то закончить и взять диплом. Но я уже боюсь делать уроки, но учиться очень хочу. Думал, что это лень, но это не вариант, так как когда чего- то хочу ничто мне не мешает и лень не помеха. Помогите пожалуйста, я уже не могу так жить. Очень трудно.

Здравствуйте, Асет! Нравится ли Вам специальность, на которой Вы учитесь? Ведь когда Вы чего-то хотите, Вы это делаете. То есть или Вам не нравится специальность и тогда учиться действительно трудно или же здесь более глубокие причины. Знаете ли Вы, чего хотите? Каким специалистом себя видите? Если причина в специальности, то для того, чтобы взять диплом, есть множество способов. Например, можно перевестись на заочное или вечернее отделение того же вуза и подрабатывать в свободное от учебы время. Если же проблема в другом, то попробуйте отследить чувства, в которых Вы пребываете большую часть времени. Или когда Вы не хотите учить уроки, что это за чувство? Так Вы лучше себя поймете. Для того, чтобы человек мог полноценно жить, ему нужно удовлетворять свои потребности - делать то, что он хочет, если это не разрушает ни его, ни других. Самое лучшее - это заниматься любимым делом, которое приносило бы радость, любая созидающая деятельность. Я думаю, что у Вас обязательно найдется такая деятельность и тогда Ваша жизнь окрасится совсем другими красками. Если Вам сложно самому справляться, обратитесь к психологу очно. Удачи Вам!

Здравствуйте, Асет. Это, конечно, не лень. Такое довольно часто случается у студентов в наше время. Приходите на бесплатную консультацию в молодежный центр в студенческой поликлинике, думаю, смогу Вам помочь.

С уважением, Лариса.

Здравствуйте, Асет!

Лень, которая вдруг иногда нами овладевает, вовсе не грозный зверь, живущий где-то в природе, а наш собственный продукт. Мы сами эту лень у себя формируем. А вот как, почему и зачем, надо исследовать, ибо это очень индивидуально, и никаких общих правил тут нет. Возможно, Вам не нравится Ваша профессия и сама учёба, возможно, проблема в отношениях в институте, возможно, проблема вообще лежит не там, а в области личных отношений вне учёбы, возможно, что-то ещё. Гадать можно, как Вы понимаете, бесконечно, но дать точный ответ на Ваш вопрос может только детальное, серьезное исследование Вашего состояния совместно с психологом . А понимание, как это состояние устроено и откуда оно появилось, даст направление, как его менять. Всего наилучшего, Елена.

Детские страхи наблюдаются у каждого ребёнка дошкольного возраста, и это нормально, так как отсутствие страха поставило бы под угрозу саму жизнь ребёнка: страх, как и боль, предупреждает об опасности.

Развиваясь и расширяя жизненный опыт, ребёнок постоянно сталкивается с новыми для него явлениями и ситуациями, которые поначалу настораживают и пугают. Конечно, страхи такого рода со временем преодолеваются. «Мне страшно, но я не боюсь», - говорят дошкольники.

Но если ребёнок испытывает страх, то, конечно же, это может нарушить обычный ритм жизни ребёнка, ограничивает познания окружающей действительности, уменьшает и даже парализует естественную любознательность детей дошкольного возраста. Но страхи у детей возникают чаще всего тогда, когда пугающее, непознанное, неизвестное происходит с ребёнком без поддержки со стороны взрослого, то есть совпадает с ощущением беспомощности и беззащитности. Едва ли у ребёнка, чувствующего себя под защитой матери, сформируется патологическая боязнь собак в ответ на предупреждение о том, что собака может укусить. Но те же слова, с раздраженьем произнесённые матерью во время конфликта с ребёнком или сказанные чужим человеком в отсутствие близких (и в том и в другом случае ребёнок чувствует себя одиноким и беззащитным), могут положить начало невротическим страхам.

Зачастую детские страхи порождаются благодаря родителям. Подчиняясь дурной традиции, родители, добиваясь послушания, пугают детей всеми мыслимыми и немыслимыми персонажами: Бабой – Ягой, доктором, чужим дядей, милиционером, сдачей ребёнка «обратно в магазин» и т. д. Они как бы заселяют мир ребёнка страхами, отказывая ему в своей защите и таким образом, лишая его возможности чувствовать себя в безопасности.

Детские страхи понимаются как эмоциональные реакции детей на ситуацию угрозы (реальной или воображаемой) или на опасный в представлении детей объект, переживаемые ими как дискомфорт, возбуждение, желание убежать или спрятаться. Первичная эмоция страха наблюдается уже у новорождённых. Затем страхи социализируются и возникают как реакции на новые объекты и ситуации. Закрепление в эмоциональной сфере ребёнка первичного страха расширяет зону его социальных страхов, повышает чувствительность к носителям угрозы. Детские страхи развиваются при недостатке родительского принятия и тепла, когда дети не чувствуют себя защищёнными. У таких детей нередко развивается страх школы.

Страхи, зарождающиеся в повседневной жизни, в ней же лучше и преодолеваются. Хороший эмоциональный контакт с ребёнком, умение взрослых использовать заложенные в играх психотерапевтические возможности и наполнить целебным смыслом самые обыденные ситуации часто оказываются достаточной помощью ребёнку. Поэтому при работе с детскими страхами используются игровая, рисуночная, шепчущая, групповая и сказочная терапия.

Игровая терапия наиболее близка детям дошкольного возраста, так как она наиболее приближена к реальности и соответствует возрастной потребности детей в игре. Во время игровой терапии детям предоставляется самостоятельность и возможность импровизации, как процесс творчества и самораскрытия. Спонтанная игра снимает чувство напряжения и скованности, расширяет возможности эмоционального отреагирования, помогает осознать и преодолеть страх. Для ребёнка имеет значение возможность выразить себя в безопасной игровой ситуации, где он находится в согласии с самим собой и своими чувствами и переживаниями.

Сказочная терапия проводится на базе знакомых детям сказках. Например, обыгрывая сказку «Колобок», роль колобка исполняет ребёнок, который убегает из дома и встречается с различными персонажами, изображаемыми взрослым. На своём пути колобок должен преодолеть ряд препятствий, например, найти дорогу в лесу, укрыться от грозы, перейти речку, защитить себя от угрозы нападения и т. д. Здесь, кроме выявления страхов имеет значение, насколько далеко может ребёнок в своей фантазии. У зависимых и тревожных детей колобок проявляет всё больше беспокойства по мере удаления от дома и желание вернуться. У детей с тенденцией к независимости и протестными реакциями колобок совершает более дальний «побег».

Терапия Изо – деятельностью детей имеет два вида – это лепка и рисование. Лепка имеет те же принципы, что и рисуночная терапия, но рисование, как показала практика, более близкий, доступный и легко объяснимый для детей вид деятельности.

Ребёнку предлагается нарисовать свои страхи. Ввиду условного характера их изображения дети могут выполнить это задание без особого напряжения. Тем самым они как бы переступают свой страх, нарушают его неприкосновенность и недоступность, нейтрализуют страх страха в своём сознании. Это можно объяснить следующим образом. Прежде чем ребёнок сможет изобразить страх, он преодолеть препятствие в виде внутреннего напряжения, полностью осознать страх. Так как ребёнок догадывается о лечебной роли рисунка, ведь тематику дал взрослый, как правило психолог или психотерапевт, то это задание непроизвольно (бессознательно) ассоциируется с улучшением состояния. Кроме того, процесс рисования ребёнка проходит под наблюдением, а значит при анализе комментарии и незримой поддержке специалиста, работающего с данным ребёнком.

Шепчущая терапия проводится аналогично игровой терапии, где ребёнок и психолог берут на себя роль какого – нибудь животного и проигрывают определённую ситуацию, проговаривая действия и поступки, причём психолог использует метод «попугая», задавая и отвечая на вопросы так, какой бы ответ хотел бы услышать ребёнок.

Все перечисленные выше методики проводятся в диадных отношениях: психолог – ребёнок. Групповая терапия проводится с ребёнком в группе детей, где проблемы ребёнка выносятся на группу и решаются совместным путём, а взрослый выступает в роли ведущего. Групповая терапия проводится в Т – группах в виде различных игр и упражнений.

Например.

Игра 1. «Нарисуй свой страх» (25 минут).

Цель игры: Снятие страхов.

Процедура игры:

Дети рассаживаются за столами. Ведущий предлагает им нарисовать рисунок под названием «Мой страх». После того, как дети нарисуют рисунки необходимо обсудить чего боится каждый ребёнок.

Игра 2. «Темнота» (25 минут).

Цель игры: Снятие страхов перед темнотой.

Процедура игры:

Этюд 1 . Выбирается ребёнок, боящийся темноты. В присутствии других детей в ярко освещённой комнате его садят посреди комнаты на пять – семь минут, и ребёнок воображает, что он один. Другие дети могут рисовать или играть в какую – либо спокойную игру. Можно также организовать с ним разговор: «Видите, Серёжа сидит один и ничего не боится! А, вы не боитесь?»

Этюд 2 . В тёмной норе. Ребёнок, боящийся темноты, входит за руку с воспитателем в тёмную комнату на три – пять минут. Он представляет себя «робким цыплёнком», который вошёл в «тёмную нору».

Этюд 3 . Второй раз ребёнок входит в тёмную комнату, представив себя «смелым утёнком» (три – пять минут).

Игра 3. «Школа для животных» (20 – 25 минут).

Цель игры:

Снятие страха перед школой.

Из общего числа детей отбираются те дети, которые боятся школы. Каждый ребёнок по желанию выбирает для себя роль какого – либо животного (трясущего от страха зайца, агрессивного тигра). «Животные» рассаживаются за парты, входит «учитель» (ведущий) и начинает урок. «Животные» ведут себя в соответствии со своей ролью.

Игра 4. «Школа для людей» (20 – 25 минут).

Цель игры:

Ускорение адаптации к школе.

В данной ситуации школа представлена как нечто светлое, возвышенное, доброе. Проводится урок рисования. Дети рисуют сюжет «Школа». Один из детей выполняет роль учителя.

Можно модифицировать урок рисования, «Учитель» рисует на доске какую – либо фигуру (круг, квадрат и пр.). Дети перерисовывают эту фигуру.«Учитель» обязательно хвалит тех, у кого получился хороший рисунок.

Коррекционно-развивающая программа

по преодолению страхов у детей 5–7 лет

1. Пояснительная записка

Страх - это эмоция, которая может возникнуть в любом возрастном периоде. Исследования, которые были проведены, подтверждают, что в старшем дошкольном возрасте страхи наиболее успешно подвергаются психологическому воздействию, поскольку они во многом носят возрастной переходящий характер. Что к моменту поступления в школу у детей наблюдается достаточно высокий уровень тревожности и опасения перед поступлением в школу.

Детские страхи - эмоциональные реакции детей на ситуацию угрозы (реальной или воображаемой) или на опасный в представлении детей объект, переживаемые ими как дискомфорт, желание убежать или спрятаться. Первичная эмоция страха наблюдается уже у новорожденных. Затем страхи социализируются и возникают как реакции на новые объекты и ситуации. Закрепление в эмоциональной сфере ребенка первичного страха расширяет зону его социальных страхов, повышает чувствительность к носителям угрозы. Детские страхи развиваются при недостатке родительского принятия и тепла, когда дети не чувствуют себя защищенными. У таких детей нередко развивается страх школы. Детские страхи могут проявляться в невротических реакциях и психосоматических заболеваниях.
Ночные страхи - возникают во время ночного сна, проявляются насыщенным аффектом страха при неглубоких изменениях сознания (сужение, рудименты сумеречного состояния). В отличие от снохождения (лунатизма), ночные страхи сами по себе не сопровождаются моторной активностью с совершением привычных, автоматизированных действий. Однако они могут сочетаться со сноговорением и снохождением. Возникают преимущественно у детей дошкольного и младшего школьного возраста.

Многие страхи в подростковом возрасте являются развитием раннее предшествующих страхов и тревог. Поэтому чем раньше начата работа по преодолению и предупреждению страхов, тем больше вероятность их отсутствия в подростковом возрасте. Если психологическая, родительская и медицинская помощь будет оказана в дошкольном возрасте, можно рассчитывать на эффект предупреждения развития психастенических черт характера и невроза в подростковом возрасте.

Нелегко найти человека, который бы никогда не испытывал чувство страха. Беспокойство, тревога, страх - такие же эмоциональные неотъемлемые проявления нашей психической жизни, как и радость, восхищение, гнев, удивление, печаль. Но при чрезмерной податливости к страхам, зависимости от них меняется поведение человека вплоть до «эмоционального паралича». Устойчивые страхи - это страхи, с которыми не может справиться ни ребёнок, ни взрослый, которые приводят к появлению нежелательных черт характера.

Однако следует помнить, что в дошкольном возрасте страхи наиболее успешно подвергаются психологическому воздействию, поскольку они пока больше обусловлены эмоциями, чем характером, и во многом носят возрастной переходящий характер. Если в этом возрасте не будет сформировано умение оценивать свои поступки с точки зрения социальных предписаний, то в дальнейшем это будет весьма трудно сделать, так как упущено благоприятное время для формирования чувства ответственности.

Детские страхи, если к ним правильно относиться, понимать причины их появления чаще всего исчезают бесследно. Если же они болезненно заострены или сохраняются длительное время, то это служит признаком неблагополучия, говорит о физической и нервной ослабленности ребёнка, неправильном поведении родителей, конфликтных отношений в семье.

Для оказания помощи детям в этой ситуации необходимо работать с ближайшим окружением: как только «убираются» внешние фрустраторы, эмоциональное состояние ребенка автоматически нормализуется. Поэтому консультирование родителей является наиболее эффективным, так как направлено на устранение причины, проблемы.

В родительских анкетах на вопрос: “Есть ли у ребенка страхи, связанные с чем-либо?” мамы указывают на…мультфильмы как на один из источников страха. Это и понятно, так как современные мультфильмы заселены вампирами, приведениями, Шреками!

Так же родители жалуются на то, что их дети боятся темноты, привидений, “бабаек”, боятся купаться, оставаться одни в комнате и т. д., поэтому тема преодоления страхов у детей дошкольного возраста актуальна на настоящий момент.

Необходимость введения данной программы обусловлена запросом родителей: “Как помочь детям в преодолении их страхов?” Ведь, если вовремя ребенок не преодолеет свой страх, а взрослые ему не помогут в этом, то этот страх может перерасти в нервно-психические расстройства.

Под влиянием страхов у детей дошкольного возраста может возникнуть состояние эмоционального перенапряжения, которое проявляется различными изменениями в поведении: заторможенность, импульсивность, непредсказуемые действия и др. Наличие устойчивых страхов говорит о том, что ребенок не способен справиться со своими чувствами, не может контролировать их.

В дошкольном возрасте страхи наиболее успешно подвергаются психологическому воздействию, поскольку они еще не завладели характером ребенка и чаще всего носят возрастной характер.

1. Возрастные психологические особенности ребёнка 5- 7 лет

У ребёнка в возрасте 5 – 7 лет идет очень интенсивное развитие центральной и периферической нервной системы, сердечно-сосудистой системы, дыхательного аппарата, опорно-мышечного аппарата, эндокринной системы. С одной стороны, дети делаются сильнее, выносливее, с другой стороны, возникает переутомление и эмоциональное перенапряжение. Противоречивость развития 6-летнего ребенка можно с полной уверенностью сравнить с серьезностью противоречий подросткового возраста.

Что касается психических процессов, то внимание в дошкольном возрасте носит непроизвольный характер, но постепенно оно становиться более устойчивым. Существенное повышение устойчивости внимания отмечается в исследованиях, в которых детям предлагается рассматривать картинки, описывать их содержание, слушать рассказ. Переломный момент в развитии внимания связан с тем, что дети впервые начинают сознательно, управлять своим вниманием, направляя и удерживая его на определенных предметах. Для этой цели старший дошкольник использует определенные способы, которые он перенимает у взрослых. Таким образом, возможности этой новой формы внимания - произвольного внимания - к шести-семи годам уже достаточно велики. Но даже старшим дошкольникам еще трудно сосредоточиться на чем-то однообразном. А вот в процессе интересной для них игры внимание может быть достаточно устойчивым (14).

Подобные возрастные закономерности отмечаются и в процессе развития памяти. Память в старшем дошкольном возрасте носит непроизвольный характер. Ребенок лучше запоминает то, что для него представляет наибольший, интерес, дает наилучшие впечатления. Таким образом, объем фиксируемого материала во многом определяется эмоциональным отношением к данному предмету или явлению. По сравнению с младшим и средним дошкольным возрастом относительная роль непроизвольного запоминания у детей шести-семи лет несколько снижается, вместе с тем прочность запоминания возрастает. В старшем дошкольном возрасте ребенок в состоянии воспроизвести полученные впечатления через достаточно длительный срок. (10, с.254)

Формирование воображения находится в непосредственной зависимости от развития речи ребенка. Воображение в этом возрасте расширяет возможности ребенка во взаимодействии с внешней средой, способствует ее освоению, служит вместе с мышлением средством познания действительности. Развитие представлений во многом характеризует процесс формирования мышления, становление которого в этом возрасте в значительной степени связано с совершенствованием возможности оперировать представлениями на произвольном уровне. Эта возможность существенно повышается к шести годам, в связи с усвоением новых способов умственных действий. Дошкольный возраст представляет наиболее благоприятные возможности для развития различных форм образного мышления (5, с.35).

Н.Н.Поддьяков показал (20), что в возрасте четырех-шести лет происходит интенсивное формирование и развитие навыков и умений, способствующих изучению детьми внешней среды, анализу свойств предметов и воздействия на них с целью изменения. Данный уровень умственного развития, то есть наглядно-действенное мышление, является как бы подготовительным. Он способствует накоплению фактов, сведений об окружающем мире, созданию основы для формирования представлений и понятий.

При выполнении волевых действий значительное место продолжает занимать подражание, хотя оно становится произвольно управляемым. Вместе с тем, все большее значение приобретает словесная инструкция взрослого, побуждающая ребенка к определенным действиям. У старшего дошкольника отчетливо выступает этап предварительной ориентировки. Игра и требует заранее выработать определенную линию своих действий. Поэтому она в значительной степени стимулирует совершенствование способности к волевой регуляции поведения. Носителем норм и правил ребенок считает взрослого, однако при определенных условиях в этой роли может выступать и он сам. При этом его активность в отношении соблюдения принятых норм повышается.

Основой первоначальной самооценки является умение сравнивать себя с другими детьми. Как отмечает Г.А.Урунтаева, для шестилеток характерна в основном не дифференцированная завышенная самооценка. К семилетнему возрасту она дифференцируется и несколько снижается. Появляется отсутствующая ранее оценка сравнивания себя с другими сверстниками. Недифференцированность самооценки приводит к тому, что ребенок 5 – 7 лет рассматривает оценку взрослым результатов отдельного действия как оценку своей личности в целом, поэтому использование порицаний и замечаний при обучении детей этого возраста должно быть ограничено. В противном случае у них появляется заниженная самооценка, неверие в свои силы (14).

Обобщая наиболее важные достижения психического развития ребенка 5 – 7 лет, можно заключить, что в этом возрасте дети отличаются достаточно высоким уровнем умственного развития. В это время у ребёнка формируется определенный объем знаний и навыков, интенсивно развивается произвольная форма памяти, мышления, воображения, опираясь на которые можно побуждать ребенка слушать, рассматривать, запоминать, анализировать. Тем самым, можно утверждать, что проявлению агрессивности в той или иной форме у ребёнка-дошкольника способствует его общее психическое развитие.

1.2. Цели и задачи коррекционно-развивающей программы по преодолению страхов у детей 5–7 лет

Цель – cоздание условий для преодоления страхов у детей старшего дошкольного возраста.

Задачи:

1. Нейтрализовать страхи и эмоционально-отрицательные переживания у детей 5 – 7 лет.
2. Обучение детей дошкольного возраста игровому проигрыванию своих переживаний психологического содержания.
3. Обучение детей дошкольного возраста адекватной психологической защите.

Критерии эффективности программы:

1. повышение уверенности в себе;
2. снижение тревожности;
3. снижение количества страхов;
4. улучшение взаимоотношений родитель- ребёнок

1 этап - диагностический.

Цель: изучение нарушений психологического здоровья у детей.

Диагностика:

Тест "Страхи в домиках" (А.И. Захарова и М.А. Панфиловой) (Приложение 1)

Тест " Тревожности" (Р. Тэмлл, М. Дорки, В. Амен.)

2 этап - информационный.

Цель: информирование родителей и педагогов об имеющихся нарушениях в развитии детей.

3 этап - практический.

Цель: профилактика и коррекция нарушений психологического здоровья детей.

4 этап - контрольный.

Цель: определение эффективности коррекционной работы.

1.3. Основные принципы коррекционно-развивающей программы

Основные принципы психокоррекционной работы в нашей стране разработаны такими ученными: Б.Г. Ананьевым, Л.И. Божович, Л.С. Выготским, П.Я. Гальпериным, В.В. Давыдовым и др.

Эти принципы гласят, что личность - это целостная психологическая структура, которая формируется в процессе жизни человека на основе усвоения им общественных форм сознания и поведения. Психологическое развитие и формирование личности ребенка возможны только в общении с взрослыми и происходят, прежде всего, в той деятельности, которая на данном этапе развития является ведущей. В старшем дошкольном возрасте это все еще важной остается игра. При наличии определенных и строго продуманных условий все здоровые дети обладают способностью к развитию и коррекции тех нарушений, которые не соответствуют норме, в том числе и коррекции страха и тревожности. В большей мере результат психокоррекционной работы зависит от ее организации.

Создание в воспитательном учреждении благоприятного для развития детей психологического климата, который определяется позитивным общением при взаимодействии ребенка и взрослых является актуальной задачей. Для подобного общения характерна безоценочность. Высшая ценность в общении - это другой человек, с которым мы общаемся, со всеми его качествами, свойствами, настроением и прочее. В позитивном общении главным является право другого человека на индивидуальность уже сложившуюся или формирующуюся.

При организации коррекционной работы необходимо создать условия для возникновения доверия воспитанника к воспитателю, только так у ребенка возникает желание заниматься коррекционной работой. (19;375)

Принцип первый - единство коррекции и развития . Это значит, что решение о необходимости коррекционной работы принимается только на основе психолого-педагогического анализа внутренних и внешних условий развития ребенка.

Принцип второй - единство возрастного и индивидуального в развитии . Это означает индивидуальный подход к ребенку в контексте его возрастного развития. Коррекционная работа предполагает знание основных закономерностей психического развития, понимание значений последовательных возрастных стадий для формирования личности ребенка. Существуют возрастные ориентиры нормального развития. Под нормальным развитием понимают гармоничное психическое развитие, соответствующее возрасту. Такая ориентировочная возрастная норма в значительной степени обусловлена культурным уровнем и социально-историческими требованиями общества.

Ценность каждого возраста бесспорна. Именно полноценное проживание каждого этапа онтогенеза гарантирует реализацию возможностей развития того или иного возраста, что является определяющим для обеспечения всех сторон формирования личности ребенка.

Принцип третий - единство диагностики и коррекции развития . Задачи коррекционной работы могут быть поняты и поставлены только на основе полной диагностики и оценки ближайшего вероятностного прогноза развития, который определяется исходя из зоны ближайшего развития ребенка. Коррекция и развитие взаимообусловлены. Деятельность, направленную на решение задач психологической коррекции, можно назвать диагностико-коррекционной или диагностико-развивающей работой.

Психологический диагноз производится не только по результатам психологического обследования, но обязательно предполагает соотнесение полученных данных с тем, как выявленные особенности проявляются в жизненных ситуациях. Большое значение при постановке психологического диагноза имеет возрастной анализ полученных данных с учетом зоны ближайшего развития конкретного ребенка.

Принцип четвертый - деятельностный принцип осуществления коррекции. Этот принцип определяет выбор средств, путей и способов достижения поставленной цели. Деятельностный принцип основан на признании того, что именно активная деятельность самого ребенка является движущей силой развития, что на каждом этапе существует так называемая ведущая деятельность, в наибольшей степени способствующая развитию ребенка в данном периоде онтогенеза, что развитие любой человеческой деятельности (в нашем случае игры и учения) требует специального формирования - А.Н. Леонтьев, П.Я. Гальперин, С.Л. Рубинштейн.

Этот принцип предполагает проведение психолого-педагогической коррекционной работы через организацию соответствующих видов деятельности самого ребенка в сотрудничестве с взрослым.

Все дети от природы одарены способностью к развитию: способностью ощущать и воспринимать окружающий мир, способностью думать, говорить, рассуждать, воображать, запоминать, желать, чувствовать, переживать, напрягаться, добиваться. Но эти способности необходимо развивать с момента рождения ребенка. Коррекционные усилия взрослых и в детском саду, и в школе должны быть как раз и направлены на то, чтобы создать условия воспитания и обучения детей, которые бы восполнили, если это необходимо, пробелы и недостатки в развитии, возникшие в предшествующие годы жизни ребенка.

Отсюда принцип пятый - подход в коррекционной работе к каждому ребенку как к одаренному . Мобилизация движущих сил развития происходит у ребенка тогда, когда он чувствует, что взрослый верит в него, доверяет ему, включает его в решение все более и более трудных задач и проблем. У М.М. Пришвина есть очень тонкое высказывание: «тот человек, кого ты любишь во мне, конечно, лучше меня: я не такой. Но ты люби, и я постараюсь быть лучше себя».

Принцип безусловного принятия ребенка со стороны психолога, педагога.

Принцип демократизма в общении взрослого и ребенка, соблюдение равноправия на фоне общего безусловного принятия.

Принцип поощрения (и проявление этого психологического поощрения) достижений ребенка в плане обретения творческой самостоятельности и продуктивности.

Принцип символического отреагирования детских проблем , вызывающих тревогу и страхи, и превращение их в объект творческой проработки.

2.1. Описание режимных моментов коррекционной работе

Предлагаемая программа по устранению и преодолению страхов старших дошкольников предполагает работу на двух уровнях:

1. Работа с ближайшим окружением ребенка (педагоги, родители). Форма работы: анкетирование, индивидуальные и групповые консультации.

2. Работа с детьми (групповые занятия).

Оптимальное количество участников: 5 – 8 человек.

Продолжительность занятий: 30 минут 2 раза в неделю

В программу вошли следующие темы обсуждений:

«Почему у некоторых людей нет друзей?», «Какие вы знаете эмоциональные состояния? Что такое настроение?», «Страх наказания», «За что меня любит мама, папа, сестра…», «Завершающая беседа».

Также для развития смелости и уверенности в себе в конце занятий используется упражнение «Повторяй за мной».

Занятия проводятся в тренинговом режиме. В них используются этюды, сказки, игры-инсценировки, сюжетно-ролевые игры.

I этап

1. знакомство, вхождение в группу,
2. осознание правил поведения в социуме и потребности их выполнения,
3. создание благоприятных условий для активизации детей,
4. формирование эмпатии, умения сопереживать другим,
5. знакомство с различными эмоциональными состояниями через этюды .

II этап

1. создание условий для преодоления страхов у детей,
2. формирование навыков выражения эмоционального настроения,
3. содействие развитию навыков оценки своего поведения и поведения окружающих,
4. совершенствование путей преодоления страхов, выражения чувства страха в рисунке.

Условия проведения занятий:

1.принятие ребёнка таким какой он есть;

2.нельзя не торопить, не замедлять игровой процесс;

3.учитывается принцип поэтапного погружения и выхода из травмирующей ситуации;

4.начало и конец занятий должны быть ритуальными, чтобы сохранить у ребёнка

5.ощущение целостности и завершённости занятия;

6.игра не комментируется взрослым;

7.в любой игре ребёнку предлагается возможность импровизации.

Структура игрового занятия.

Ритуал приветствия – 2 минуты.

Разминка - 10 минут.

Коррекционно-развивающий этап- 20 минут

Подведение итогов- 6 минут.

Ритуал прощания – 2 минуты.

2.2. Учебный план

Учебно-тематический план

программы цикла по устранению и преодолению страхов

2.2.1. Содержания занятий.

ЗАНЯТИЕ 1.

"ЗДРАВСТВУЙТЕ, ЭТО Я"

Цель: знакомство участников друг с другом, повышение позитивного настроя и сплочения детей, эмоциональное и мышечное расслабление.

Материалы для занятия: магнитофон, спокойная музыка, большой лист бумаги, краски, макеты кочек.

Разминка: Упражнение "Росточек под солнцем"

Дети превращаются в маленький росточек (сворачиваются в клубочек и обхватывают колени руками) всё чаще пригревает солнышко и росточек начинает расти и тянуться к солнышку.

Все движения выполняются под музыку.

Упражнение "Доброе утро…"

Дети вместе с психологом сидят в кругу. Всем предлагается поприветствовать друг друга Доброе утро Саша … Оля…и т.д. , которые нужно пропеть.

Упражнение "Что я люблю?"

Дети в кругу, каждый говорит по очереди, что он любит из еды, одежды, во что любит играть и т. д.

Упражнение "Качели"

Дети в парах. Один из участников становится в позу эмбриона, другой его раскачивает. Далее меняются.

Один из игроков выходит за двери, остальные должны обнаружить, кто вышел из комнаты, и описать его.

Упражнение "Лягушки на болоте"

Дети превращаются в лягушек. На полу выкладываются макеты кочек на разном расстоянии друг от друга, каждый должен попасть на все кочки по порядку.

Упражнение "Художники – натуралисты"

Дети рисуют совместный рисунок по теме "Следы невиданных зверей".

ЗАНЯТИЕ 2.

"МОЁ ИМЯ"

Цель: раскрытие своего "Я",Формирование чувства близости с другими людьми, достижение взаимопонимания и сплочённости.

Материалы к занятию: магнитофон, спокойная музыка, краски, альбомы для рисования.

См. 1 занятие.

Дети встают в круг, выбирают водящего. Он встаёт в центр круга и старается узнать детей по голосу.

3. Игра "Моё имя"

Психолог задаёт вопросы; дети по кругу отвечают.

Тебе нравится твоё имя?

Хотел бы ты, чтобы тебя звали по другому? Как?

При затруднении в ответах психолог называет ласкательные производные от имени ребёнка, а тот выбирает понравившееся.

Психолог говорит: "Известно ли вам,что имена растут вместе с людьми? Сегодня вы маленькие и имя у вас маленькое. Когда вы подрастёте и имя подрастёт вместе с вами и станет полным, например: Маша – Мария; Дима – Дмитрий. т.д.

4. Игра "Разведчики"Дети выстраиваются змейкой друг за другом. В зале расставляются стулья беспорядочно.Первый в колонне ведёт запутывая, а последний запоминает этот путь и должен будет потом его воспроизвести.

5. Рисование самого себя.

Психолог предлагает нарисовать себя в трёх зеркалах:

в зелёном- такими какими они представляются себе;

в голубом – какими они хотят быть;

в красном – какими их видят друзья.

6. Упражнение "Доверяющее падение"Дети встают друг против друга и сцепляют руки. Один из детей встаёт на стульчик и падает спиной на сцепленные руки.

7. Упражнение "Горячие ладошки"См. 1 занятие.

ЗАНЯТИЕ 3.

"НЕ СТРАШНО, А СМЕШНО"

Цель: обеспечить пути поиска преодоления страха;

Способствовать развитию эмпатии, умению сопереживать другим

Материалы для занятия: магнитофон, спокойная музыка, краски, альбомные листы; "пружинки"на отдельных листах.

1. Упражнение "Росточек под солнцем"См. занятие 1.

2. Упражнение "Возьми и передай"

Дети встают в круг, берутся за руки, смотрят друг другу в глаза и мимикой передают радостное настроение, добрую улыбку.

3.Упражнение "Неваляшка"

Дети делятся по три человека. Один из них неваляшка, двое других раскачивают эту неваляшку.

1. Упражнение "Превращения"

Психолог предлагает детям: нахмуриться как… осенняя туча; рассерженный человек; позлиться как… злая волшебница; два барана на мосту; голодный волк; ребёнок, у которого отняли мяч; испугаться как … заяц, увидевший волка; птенец, упавший из гнезда;

улыбнуться как … кот на солнышке; само солнышко; хитрая лиса;

5. Рисование на тему "Моё настроение"После выполнения рисунков дети рассказывают какое настроение они изобразили.

6. Упражнение "Закончи предложение"Детям предлагается закончить предложение:

Взрослые обычно боятся….; дети обычно боятся….; мамы обычно боятся….; папы обычно боятся….

7. Упражнение "Пружинки"

Детям предлагается обвести как можно точнее уже нарисованные пружинки.

ЗАНЯТИЕ 4.

"НЕ БОИМСЯ ПАУКА"

Цель: содействовать развитию навыков оценки своего поведения и поведения окружающих, учить справляться со страхами через рисунки.

Материалы к занятию: магнитофон, спокойная музыка, краски, альбомные листы, большой лист бумаги, подушка.

2. Упражнение "Петушиные бои"

Дети разбиваются на пары – петушки. Они стоя на одной ноге дерутся подушками. При этом они стараются сделать так, что- бы соперник наступил обеими ногами на пол, что означает его проигрыш.

3. Упражнение "Расскажи свой страх"

Психолог рассказывает детям о своих собственных страхах, тем самым показывая, что страх - нормальное человеческое чувство и его не надо стыдиться. Затем дети сами рассказывают что они боялись. когда были маленькими.

4. Рисование на тему "Чего я боялся, когда был маленьким.."Дети рисуют свои страхи, не показывая никому.

5. Упражнение "Чужие рисунки"Детям по очереди показывают рисунки "страхов",только что нарисованных, все вместе придумывают чего боялись эти дети и как им можно помочь.

6. Упражнение "Дом ужасов"Детям предлагается нарисовать обитателей дома ужасов.

Все страхи и ужасы остаются в кабинете у психолога.

ЗАНЯТИЕ 5.

"ПОЧЕМУ ГРУСТИЛ ТРУСИШКА"

Цель: формировать навыки выражения эмоционального настроения

Материал к занятию: магнитофон, спокойная музыка; краски, ватман; песочница; мел.

1. Упражнение "Росточек под солнцем"См. 1 занятие.

2. Упражнение "Злые и добрые кошки"

Чертим ручеёк. По обе стороны ручейка находятся злые кошки. Они дразнят друг друга, злятся друг на друга. По команде встают в центр ручейка и превращаются в добрых кошек ласкают друг друга, говорят ласковые слова. Далее анализируем возникшие чувства.

3. Игра "На что похоже моё настроение?"

Дети по кругу при помощи сравнения говорят, на что похоже настроение. Начинает психолог: "Моё настроение похоже на белое пушистое облачко в спокойном голубом небе".

4. Упражнение "Ласковый мелок"

Дети разбиваются на пары. По очереди рисуют на спине друг другу различные предметы. Тот кому рисуют должен угадать, что нарисовано. Анализируем чувства и ощущения.

5.Упражнение "Угадай что спрятано в песке?"

Дети разбиваются на пары. Один прячет что – то в песке, другой пытается найти.

6. Рисование на тему "Автопортрет"

Детям предлагается нарисовать себя с тем настроением, с которым они пойдут с занятия.

7. Упражнение "Горячие ладошки"

ЗАНЯТИЕ 6.

"СМЕЛОСТЬ ГОРОДА БЕРЕТ"

Цель:способствовать развитию смелости, преодалению страхов.

Материалы к занятию: магнитофон, спокойная музыка, краски, альбомные листы, подушка, задорная музыка.

1. Упражнение "Росточек под солнцем"См. 1 занятие.

2. Упражнение "Смелые ребята"

Дети выбирают ведущего – он страшный дракон. Ребёнок становиться на стул и говорит грозным голосом: "Бойтесь, меня бойтесь!"Дети отвечают: "Не боимся мы тебя!"Так повторяется 2-3 раза. От слов детей дракон постепенно уменьшается (ребёнок спрыгивает со стула), превращается в маленького воробушка. Начинает чирикать,летать по комнате.

3. Упражнение "Азбука страхов"

Детям предлагается нарисовать различных, страшных героев на отдельных листах и дать им имена. Далее дети рассказывают о том, что нарисовали. Далее каждому ребёнку предлагается превратить страшных героев в смешных, дорисовав их.

4. Упражнение "Страшная сказка по кругу"

Дети и взрослый сочиняют вместе страшную сказку. Они говорят по очереди, по 1-2 предложения каждый. Сказка должна нагромоздить так много страшного, чтобы это страшное превратилось в смешное.

5. Упражнение "На лесной полянке"

Психолог предлагает детям представить, что они попали на залитую солнцем полянку. На неё со всех сторон сбежались и слетелись лесные жители – всевозможные букашки, таракашки

Звучит музыка, дети превращаются в лесных жителей. Выполняют задания, соответственно каждому персонажу (кузнечику, бабочке, муравью и т. д.)

1. Упражнение "Прогони Бабу – Ягу"

Ребёнка просят представить, что в подушку залезла Баба – Яга, её необходимо прогнать громкими криками. Можно громко стучать по подушке палкой.

1. Упражнение "Я тебя не боюсь"

Один ребёнок стоит перед психологом, остальные дети начинают его пугать по очереди. Ребёнок громким уверенным голосом говорит: "Я тебя не боюсь!"

8. Упражнение "Горячие ладошки"

ЗАНЯТИЕ 7.

"У СТРАХА ГЛАЗА ВЕЛИКИ"

ЦЕЛЬ: Создать благоприятные условия для активизации детей, способствовать снятию страхов.

Дети встают в круг, берутся за руки и приветствуют друг друга, глядя в глаза и с доброй улыбкой.

Этюд “У страха глаза велики”

Ход упражнения. Психолог вместе с детьми встает в круг (На расстоянии вытянутых рук друг от друга) и предлагает всем представить, что у них большой, огромный страх. (Широко разводит руки в стороны.) “У всех, кто боится, от страха большие глаза”, – добавляет психолог. (Изображает большие, круглые глаза при помощи рук.) Дети повторяют движения вслед за педагогом. “Но теперь страх уменьшается”, – говорит он и делает вновь руками соответствующие движения, предлагая детям повторить его за ним.

Выполняя с детьми упражнение, психолог подводит их к тому, что страх постепенно уменьшается, а затем совсем исчезает. (Пожимают плечами и в недоумении разводят руками.) В конце упражнения психолог предлагает детям посмотреть друг на друга и убедиться, что ни у кого из них нет больше “больших глаз” и, следовательно, они ничего не боятся, так как страх исчез.

Ролевая игра “У страха глаза велики”

В густом лесу жила-была заячья семья: папа Заяц, мама Зайчиха и (Пусть малыш сам придумает сколько) детей. У всех, конечно, были имена (Какие? Пусть скажyт), но одного зайчишку по имени никто не звал, потому что однажды с ним произошел случай, после которого ему дали прозвище Зайчишка-Трусишка и напрочь позабыли его настоящее имя. А дело было так…

Прыгал Зайчишка по лесу, но не так, как другие – весело, резво, а робко, боязливо. Прыгнет и съежится (Пусть покажет это и куклой, и, как говорят артисты, “в живом плане”). И по сторонам озирается – нет ли чего страшного? Зайчишка-то уродился такой робкий, что даже зайцы удивлялись: и в кого он такой? Что называется, от собственной тени шарахался (Показать посмешнее).

Ну, пока он прыгал по солнечной лужайке, все еще было ничего. Но потом Зайчишка вдруг очутился под большой, раскидистой елкой. Как это получилось, он и сам не понял. Наверное, загляделся на пеструю Бабочку, которая порхала над ним и почему-то норовила сесть ему на ухо. (Бумажную бабочку можно прикрепить к нитке или к проволочке).

– Эй, Бабочка! Ты где? – пискнул Зайчишка. Играть с Бабочкой ему понравилось, это было совсем не страшно. Он сделал еще несколько прыжков, надеясь снова увидеть свою подружку, но вместо нее увидел какое-то чудовище. Оно притаилось под еловыми лапами и грозно темнело, подстерегая добычу. Из пасти чудовища валил пар, глаза зловеще сверкали…больше, правда, Зайчишка не успел ничего заметить, потому что дал стрекоча. Он мчался к своей норе и истошно вопил: “Змей-Горыныч! Змей-Горыныч!” Все звери, конечно, переполошились. (Пусть разные игрушки расспрашивают Зайчишку, что случилось, а он, дрожа от ужаса, все твердит про Змея-Горыныча. Вообще показывать страх надо как можно карикатурнее, но при этом не забывать вслух жалеть Зайчишку).

Ну, звери снарядили целое лесное войско и направились к старой ели. Пришли. Что такое? Где Змей-Горыныч? Где огнедышащий дракон? А никакого Змея нет, лежит под веткой коряга, никого не трогает.

Тут все как расхохочутся!

– Это ж надо! Корягу за Змея-Горыныча принял!

– Да, но ведь я видел! - оправдывался Зайчишка. -Я, честное слово, видел и пасть, и большущие глаза…

А звери еще громче хохочут-заливаются.

–Да это у страха глаза велики! У твоего страха!

С тех пор беднягу и прозвали Зайчишка-Трусишка.

(Постарайтесь, однако, не заканчивать игру на грустной ноте. Скажите, что окружающие иногда делают поспешные выводы. И вообще, каждый может испугаться. Это еще не беда).

Игра-инсценировка “Зайчики и волк”

Цель . Игра учит детей выражать свое эмоциональное состояние, используя мимику и выразительные движения пальцев рук.

Ход игры . Психолог рассказывает сказку и показывает движения, а дети имитируют их.

В лесу в домике жила зайчиха с зайчатами. Как-то утром зайчата взяли свои барабаны и побежали в лес играть. Прибежали они на поляну и стали громко, на весь лес барабанить.

(Фигура зайца: указательный и средний пальцы выпрямлены и разведены в стороны – уши, остальные пальцы собраны в кулак – туловище. Зайцы барабанят – мизинец и безымянный пальцы согнуты, по очереди ударяют в подушечку большого пальца. Ушки подняты вверх и прижаты друг к другу.)

И надо ж было беде случиться: около тех мест голодный рыскал волк. Услышал он шум и выскочил на полянку.

(Волк – раскрытые ладони обеих рук прижаты друг к другу, пальцы направлены вперед. Большие пальцы подняты вверх и разведены – уши волка. Указательные пальцы согнуты, соединены внешней стороной верхних фаланг – лоб волка. Прямые средние и безымянные пальцы сгруппированы – нос волка. Прижатые друг к другу мизинцы отведены вниз – пасть волка. И все это шевелится: волк поводит ушами, принюхивается, открывает и закрывает пасть.)

Бедные зайчики побросали барабаны и прижались к березе. Их и незаметно, только уши мелко-мелко трепещут от страха. (Дети прижимают зайцев к себе, ушки у зайчат выполняют колебательные движения – трепещут.)

Растерялся волк: “Где же зайчата? Они только что тут были, и вдруг исчезли. (У волка в движении уши, нос, пасть.) Ох, и хитрые, опять провели старого волка! Ну, зайцы, погодите! Найду на вас управу!” Порычал волк и исчез.

Зайчата выскочили, забыли свои страхи и стали смеяться друг над другом. Один говорит: “Ты так испугался волка, что у тебя ушки кланялись до земли!” – “Нет, мои ушки не кланялись, а вот твои приседали до земли!” – ответил второй.

(Эти и последующие движения один из зайцев показывает, а второй с недоверчивыми репликами, как бы машинально, начинает повторять. Но, спохватившись, тут же опровергает “обвинение”. Все движения выполняют уши – поднятые вверх указательный и средний пальцы.)

– Нет, мои ушки не приседали от страха, а вот твои ушки прятались друг за дружку!

– Нет, мои ушки не прятались друг за дружку, а вот твои ушки бегали друг по дружке сверху вниз и снизу вверх!

– Нет, мои ушки не бегали, а твои ушки от страха стучали друг о дружку!

– Нет, мои ушки не стучали друг о дружку, а зато твои ушки, как ножницы, стригли!

– Нет, мои ушки не ножницы, а вот твои ушки падали то вправо, то влево!

– Нет, мои ушки не падали вправо и влево, а зато твои ушки вот такие круги рисовали!

– Да? Не рисовали они такие круги, а вот твои ушки цеплялись друг за дружку!

– А у тебя одно ушко обвивалось вокруг другого.

И так зайчата расшалились, раскричались, что встали на ушки, и испачкали их. Пришли домой, а мама-зайчиха и говорит: “Что такое? Опять ушки грязные. Ну-ка, быстро чистить лапками свои ушки!” Стали зайчата чистить свои ушки (лапки – большой, безымянный пальцы и мизинец). Потом они помыли лапки, и мама пригласила их к столу обедать.

Релаксация “Разговор с лесом”

Цель. Упражнение развивает творческую фантазию, умение расслабляться.

ЗАНЯТИЕ 8.

"СТАХ МОЙ – ВРАГ МОЙ"

Цель:создание условия для преодаления у детей чувства страха.

Материалы к занятию: магнитофон, спокойная музыка, шкатулка, мяч, краски, альбомные листы, начало страшной сказки.

1. Упражнение "Росточек под солнцем"См. 1 занятие.

2. Игра "Сказочная шкатулка"

Психолог сообщает детям, что Фея сказок принесла свою шкатулку – в ней спрятались герои сказок. Далее он говорит: "Вспомните своих любимых сказочных героев и скажите какие они, чем они вам нравятся, как они выглядят. Далее с помощью волшебной полочки все дети превращаются в сказочных героев.

3. Упражнение "Конкурс боюсек"

Дети по кругу передают мяч. Получивший должен назвать тот или иной страх, произнося при этом громко и уверенно "Я….. этого не боюсь!"

4.Игра "Принц и принцесса"

Дети стоят по кругу. В центр ставится стул – это трон. Кто сегодня будет Принцем (Принцессой)? Ребёнок садится по желанию на трон. Остальные оказывают ему знаки внимания, говорят что-то хорошее.

5. Упражнение "Придумай весёлый конец"Психолог читает ребятам начало детской страшной сказки. Необходимо придумать смешное продолжение и окончание.

6. Рисование на тему "Волшебные зеркала"Психолог предлагает нарисовать себя в трёх зеркалах, но не простых, волшебных: в первом- маленьким и испуганным; во-втором – большим и весёлым; в третьем- небоящимся ничего и сильным.

После задаются вопросы: какой человек симпатичнее? На кого ты сейчас похож? В какое зеркало ты чаще смотришься?

7. Упражнение "Горячие ладошки"

ЗАНЯТИЕ 9

«СМЕЛЫЙ ТРУСИШКА»

Цель: развитие умения передавать своё эмоциональное состояние через художественный образ, совершенствовать пути преодаления страха.

Материалы к занятию: магнитофон, спокойная музыка, краски, ватман или кусок обоев, макеты кочек,

1. Упражнение "Росточек под солнцем"См. 1 занятие.

2. Упражнение "За что меня любит мама…папа…сестра…и т. д."

Детям предлагается сказать за что их любят взрослые и за что они любят взрослых.

3. Упражнение "Лягушки на болоте"См. 1 занятие.

4. Упражнение "Неопределённые фигуры"

Психолог на доске рисует различные фигуры, ребята говорят на какие страшные существа они похожи.

5.Игра "Тропинка"

Дети выстраиваются в затылок и идут змейкой по воображаемой тропинке. По команде психолога по команде они преодолевают воображаемые препятствия. "Спокойно идём по тропинке … Вокруг кусты, деревья, зелёная травка… Вдруг на тропинке появились лужи …Одна…Вторая…Третья.. Спокойно идём по тропинке… Перед нами ручей. Через него перекинут мостик. Переходим по мостику, держась за перила. Спокойно идём по тропинке… и т. д..

6. Коллективный рисунок по сочинённой общей истории на тему: "Волшебный лес"Психолог предлагает детям представить тот лес, по которому шли по тропинке. Далее обсуждаем что получилось, что удалось нарисовать вместе.

7. Упражнение "Доверяющее падение"См. 2.занятие

8. Упражнение "Горячие ладошки"

ЗАНЯТИЕ 11

«ПОЕДИНОК ДВУХ СТРАХОВ»

Цель: способствовать развитию смелости, преодолению страхов

1. «Мяч в кругу» - преодоление торможения при внезапных обращениях и ответах. Избыток отрицательных оценочных суждений в адрес детей («Ты опять не поймал», «Увалень», «Ничего не можешь», «Бестолочь»).

Ход: бросание мяча друг другу в кругу. Прежде чем кинуть мяч, нужно поймать взгляд другого участника игры и сказать любое пришедшее в голову слово: «На, держи», «поймай, зайчик» и т. д..

2. «Темнота» - снятие страха перед темнотой состоит из пяти этюдов.

Выбирается ребенок, боящийся темноты. В присутствии других детей в ярко освещенной комнате его сажают посреди комнаты на 5 – 7 минут и ребенок воображает, что он один. Другие дети могут рисовать или играть в какую–либо спокойную игру. Можно организовать с ним разговор: «Видите, Юля сидит одна и ничего не боится»! «А вы не боитесь»?

3.- «В темной норе». Ребенок, боящийся темноты, входит за руку с родителем или психологом в темную комнату на 3 -5 минут. Он представляет себя «робким цыпленком», который вошел «в темную нору».

Второй раз ребенок входит в темную комнату на 3-5 минут, представляя себя «смелым утенком».

- «Ночные звуки». Ребенок отводится на 2 – 3 минуты до того момента, пока не звучит музыка. Со звуком музыки он должен выбежать, имитируя какой–нибудь звук (совы, собаки, курицы, кошки).

4. «Веселый цирк» 5 – 10 минут. Каждый ребенок приносит из дома какой-либо цирковой атрибут. Все предметы они оставили в комнате и запомнили места, куда их положили. В следующий момент дети заходят в темную комнату и с началом звучания музыки отыскивают свои предметы, и начинается игра «веселый цирк» (имитируют роли клоуна, жонглера, животного и др.).

5. «Рисование страхов».

Дети приносят из дома очередной нарисованный страх, рассказывают о нем. Затем рисуют себя на листе не боящимся этого страха.

ЗАНЯТИЕ 12.

"СПАТЬ ПОРА"

Цель: снижение психомышечного напряжения, закрепление адекватных форм проявления эмоций, развитие социального доверия

Материалы к занятию: магнитофон, спокойная музыка,

1. Упражнение "Росточек под солнцем"См. 1 занятие.

2. Игра "Путаница"Выбирается один водящий. Остальные дети запутываются не расцепляя руки. Водящий должен распутать клубок.

3. Игра "Кораблик"

Матрос – один из детей, остальные дети – кораблик в бушующем море. Матрос, находящийся на корабле должен перекричать бурю: "Я не боюсь бури, я самый сильный матрос!"

4. Игры на снятие эмоциональных переживаний от кошмарных снов «Мне приснилось», «Я справился»

5. Упражнение "Волшебный сон"Все дети отдыхают и всем снится один и тот же сон, который рассказывает психолог.

6. Рисуем, что увидели во сне.

Каждый ребёнок вспоминает, что он увидел во сне и рисует эту картинку.

1. Упражнение "Волшебники"

Один из детей превращается в волшебника. Ему завязывают глаза и предлагают догадаться, кто будет к нему подходить; он ощупывают кисти рук.

1. Упражнение "Горячие ладошки"

ЗАНЯТИЕ 13

«МОЯ КРОВАТЬ – МОЯ КРЕПОСТЬ»

Цель: содействовать развитию умения справляться с чувством страха, способствовать развитию эмпатиии, умению сопереживать другим.

1. Страх перед засыпанием и во время сна.

Ход: объединяется одним игровым сюжетом. Родители укладывают спать беспокойного ребенка, которому ночью являются различные чудовища, представленные остальными участниками игры. «Спящий» дает отпор, чудовища уходят на пенсию, а пришедшие утром родители застают не плачущего, а жизнерадостного ребенка, одержавшего победу над силами зла.

2.«Рисуем веселый страх».

Каждый ребенок всем рассказывает свои ощущения, почему его страх повеселел.

ЗАНЯТИЕ 14.

"КАК ПОБОРОТЬ СТРАХ"

Цель: освобождение от отрицательных эмоций, развитие социального доверия, повышение уверенности в своих силах.

Материалы к занятию: магнитофон, спокойная музыка, фотографии детей, краски альбомные листы.

1. Упражнение "Росточек под солнцем"

2. Упражнение "Неоконченные предложения"Детям предлагается предложения, которые нужно закончить.

"Я люблю…", "Меня любят…", "Я не боюсь…", "Я верю..""В меня верят…", "Обо мне заботятся…"

3. Игра "Баба- Яга"

По считалке выбирается Баба- Яга. В центре комнаты рисуем круг. Баба- Яга берёт веточку- помело и становится в круг. Дети бегают вокруг Бабы- Яги и дразнят её. "Баба-Яга, костяная нога. С печки упала, ногу сломала. Пошла в огород, испугала весь народ. Побежала в баньку испугала зайку!"Баба-Яга выпрыгивает из круга и старается коснуться ребят помелом.

1. Игра "Комплименты"

Стоя в кругу, все берутся за руки. Глядя в глаза соседа, ребёнок говорит: "Мне нравится в тебе…."Принимающий кивает головой и отвечает: "Спасибо, мне очень приятно!"Упражнение продолжается по кругу. Далее обсуждаем чувства, которые испытали дети при выполнении данного задания.

1. Упражнение "В лучах солнышка"

Психолог рисует солнышко, в лучах которой находятся фотографии детей. По сигналу психолога дети по очереди называют понравившиеся качества данного ребёнка, которые он показал на занятиях.

6. Упражнение "Солнце в ладошке"Психолог зачитывает стихотворение, затем дети рисуют и дарят подарки (рисунки) друг другу.

Солнце в ладошке, тень на дорожке,

Крик петушиный, мурлыканье кошки,

Птица на ветке, цветок у тропинки,

Пчела на цветке, муравей на травинке,

И рядышком - жук, весь покрытый загаром.-

И всё это - мне, и всё это- даром!

Вот так – ни за что! Лишь бы жил я и жил,

Любил этот мир и другим сохранил….

7. Упражнение "Горячие ладошки"

2.3 Методы и техники, используемые в программе

Релаксация. Подготовка тела и психики к деятельности, сосредоточение на своём внутреннем мире, освобождение от излишнего и нервного напряжения.

Концентрация. Сосредоточение на своих зрительных, звуковых и телесных ощущениях, на эмоциях, чувствах и переживаниях.

Функциональная музыка . Успокаивающая и восстанавливающая музыка способствует уменьшению эмоциональной напряжённости, переключает внимание.

Игротерапия. Используется для снижения напряженности, мышечных зажимов. Тревожности. Повышения уверенности в себе, снижения страхов.

Телесная терапия. Способствует снижению мышечных зажимов,

Напряжения, тревожности.

Арт-терапия. Актуализация страхов, повышение уверенности, развитие мелкой моторики снижение тревожности.

Методы: анализ литературных источников, продукты детского творчества, наблюдение, беседа, опрос, тестирование, математический анализ.

1. Для устранения страхов неожиданного воздействия, замкнутого пространства и одиночества в программу были включены игры «Имя», «Замри», «Прятки», «Жмурки», «Паровозик»
2. Игры, направленные на умение определять свое настроение при помощи цвета «Цвет моего настроения», «Воздушный шарик»
3. Для преодоления замешательства и смущения при ответах использованы следующие игры «Кинь мяч, скажи плохое, страшное, неприятное слово», «Кинь мяч, скажи доброе, хорошее, приятное слово», «Тропа индейцев»
4. Игры, направленные на снятие эмоциональных блоков, активизации процесса принятия решений «Передай по кругу друг другу страшную рожу», «Передай по кругу друг другу что-то приятное», «Лиса и зайцы»
5. Игры, направленные на преодоление страхов сказочных персонажей и устранение страха нападения «Кощей», «Баба Яга»
6. Разыгрывание сказок на закрепление умения действовать в непредсказуемых ситуациях
7. Игры, направленные на отреагирование агрессии в игровой форме, обучение умению контролировать свои отрицательные эмоции «Однажды на поляну вышли…», «Путешествие вокруг света», «Волшебный замок», «Осада города»
8. Игры, направленные на актуализацию страха «Путешествие в волшебную страну» (занятие 10 (30 мин.)).
9. Игры на коррекцию тревожности, развитие умения действовать в сложных ситуациях «Приближающийся праздник», «Пришел (шла) поздно в детский сад», «Однажды в детском саду…»
10. Игры на снятие эмоциональных переживаний от кошмарных снов «Мне приснилось», «Я справился»
11. Игры, направленные на обучение конструктивному решению ситуаций «Веер решений», «Обида на …», «Если бы я был папой (мамой)»
12. Игра на отработку страха и тревоги «Нарисуй свой страх и озвучь его»
13. Игры, направленные на обучение безопасному стилю жизни, умению управлять собой в трудных, устрашающих ситуациях «Заблудился в лесу», «Остался один дома», «Потерялся на улице», «Разбили тарелку»
14. Игры на перенос положительного опыта из группы в реальную жизнь «Наши правила», «Животные»

2.4. Планируемые результаты

Ожидаемыми результатами являются:

1.Коррекционно-развивающая работа направлена не только на преодоление страхов, но и на развитие коммуникативных навыков, на повышение представлений о собственной ценности, на развитие уверенности в собственных силах, а также способности наиболее успешно реализовать себя в поведении и взаимодействии с окружающими людьми.

2.Снижение уровня тревожности. Осознание проблемы тревожных детей (необходимо вовремя распознать проявления тревожности и помочь детям стать увереннее в себе, научили управлять собой в различных ситуациях.)

3.Усиление способности социальной адаптации и стрессоустойчивости людей в современных быстроменяющихся условиях.

2.5. Результаты влияния психокоррекционной работы на преодоление страхов у детей

Для оценки влияния организации групповой коррекционной работы на преодоление страхов у детей, проводилось обследование 15 дошкольников (5-7 лет) до начала проведения этой работы, и после ее окончания.

В результате обработки теста Р. Теммл и М. Дорки было выявлено следующее: в ситуации Взрослый-Ребенок (В-Р) испытывали тревожность 57% детей, в ситуации Ребенок-Ребенок (Р-Р) так же 57% детей, 22% детей имеют травматический опыт Типичных Жизненных Ситуаций (ТЖС) (умывание, еда в одиночку, сон в одиночестве).

В целом, у 60% детей наблюдается тревожность, у 20% детей высокий уровень тревожности, у 40% – тревожность с тенденцией к завышению. Данные представлены в таблице 1.

Уровень тревожности у дошкольников (5-7 лет).

Таблица 1

В основном дети переживают ситуативную тревожность, вызванную стрессовыми ситуациями (укладывание спать, точное выполнение требований взрослых, агрессия со стороны других детей, наказание и др.).

Тревожность так же носит и личностный характер, когда ребенок стабильно сталкивается с расхождениями между своими реальными возможностями и высоким уровнем достижений, которого ждут от него взрослые.

Дети чувствуют себя виноватыми, они беспокойны, боязливы, скованы, робки. Дети дисциплинированы, они делают все, что бы избежать неудач, так ребенок защищается от неблагоприятных воздействий (излишние запреты, гиперопека, одергивания), что усугубляет эмоциональное состояние, закрепляется и перерастает в личностное реагирование.

В методике были предложены ситуации взаимодействия «В-Р» и «Р-Р» и ситуации жизненного опыта, связанные с выполнением КГН.

В таблице 2 представлены результаты, которые показывают в каких ситуациях дети испытывают тревожность:

Типичные ситуации, вызывающие тревогу у дошкольников.

Таблица 2

ТЖС – типичные жизненные ситуации

Таким образом, можно судить о неблагополучных отношениях детей со взрослыми и детьми, о нарушенной системе социальных отношений.

Тревожность в общении со взрослыми возникает в ситуациях наказания, частых упреков, игнорирования со стороны взрослых, что влечет неуспешность в деятельности у детей из-за чувства неуверенности, боязни сделать что-то не так, вины за сделанное.

Тревожность в общении со сверстниками возникает в ситуациях агрессии со стороны детей, непринятием ребенка в игру, в совместную деятельность, вследствие чего у него снижается самооценка, возникает чувство ущербности, изолированности, неполноценности.

У детей ситуации тревоги, связанные с игровыми навыками, с организацией игры, с установлением игровых отношений, взаимодействием в игре, непринятием в игру. Дети реагируют на такие ситуации беспокойно, с недовольством, чувством обиды, ревности, злости к сверстникам.

Проанализировав и сравнив результаты диагностического обследования «до» коррекционной работы и «после», была прослежена динамика снижения тревожности у детей по отношению к ряду типичных жизненных ситуаций результаты в таблице 3

Таблица 3 - Представим результаты сравнительно-сопоставительного анализа в виде диаграммы

Рисунок 1 - Уровень тревожности до и после коррекционной работы

Из результатов видно, что снизился высокий индекс тревожности у 60% детей (5 человек). Увеличилось количество детей со средним уровнем тревожности, что является нормой.

Снизилось количество детей, испытывающих тревожность в конкретных типичных жизненных ситуациях, об этом свидетельствуют данные, приведенные в таблице 4 и на рисунке 2.

Количество детей, испытывающих тревожность в различных жизненных ситуациях.

Таблица 4

Результат уровня тревожности по Теммл, Дорки до и после коррекционной работы

Рисунок 2 - Снижение высокого уровня тревожности у детей

По опроснику А.И. Захарова выявлены следующие страхи:

Для детей 5-7 лет характерны такие страхи, как:

страх перед нападением у девочек в 70% ответов и у мальчиков в 90%;

страх умереть испытывают девочки в 100% случаев и мальчики в 50%;

страх смерти родителей у большинства 100% девочек и 60% мальчиков;

страх перед папой и мамой у 90% детей;

страх наказания у 70% девочек и у 100% мальчиков;

страх чудовищ у 50% девочек и у 80% мальчиков;

страх глубины у 90% девочек и 40% мальчиков;

страх перед стихией у 80% девочек и у 60% мальчиков;

страх высоты у 90% девочек и у 40% мальчиков;

страх пожара у 100% девочек и 60% мальчиков;

боязнь врачей и боли у 80%-100% девочек и у 50%-50% мальчиков;

боязнь крови у 100% девочек и у 20% мальчиков;

боязнь уколов у 90% девочек и у 40% мальчиков;

страх перед неожиданными звуками у 100% девочек и у 60% мальчиков.

Менее выраженные страхи у детей:

страх темноты у 60% девочек и 40% мальчиков;

страх увидеть страшные сны у 70% девочек и 40% мальчиков;

страх замкнутого пространства в 70% у девочек и у 20% мальчиков;

страх войны у 70% девочек и 60% мальчиков;

страх огня у 60% всех детей;

страх больших улиц в 20% случаях у всех детей

Задача: Сравнить средний уровень страха в группе до коррекционной работы, со средним уровнем страха после коррекционной работы.

Диаграмма распределения страхов.

Рисунок:

1 – страх смерти.

2 – смерти родителей.

3 – страх нападения.

4 – страх животных.

5 – страх заразится, заболеть, бабы яги, кощея, темноты.

6 – страх стихии, глубины.

7 – страх чужих людей, врачей.

Сравнительная диаграмма:

Данная работа показала, что уровень страхов у детей понизился и следовательно данная коррекционная работа составлена эффективно.

Вывод:

Страх играет немаловажную роль в жизни ребёнка, с одной стороны, он может уберечь от необдуманных и рискованных поступков. С другой – положительные и устойчивые страхи препятствуют развитию личности ребёнка, сковывают творческую энергию, способствуют формированию неуверенности и повышенной тревожности.

Страхи неизбежно сопровождают развитие ребенка и появление различных эмоциональных нарушений, психологических проблем связано с рядом неблагоприятных событий, произошедших в детстве.

Профилактика страхов состоит, прежде всего, в воспитании таких качеств, как оптимизм, уверенность в себе, самостоятельность. Ребенок должен знать то, что ему положено знать по возрасту, о реальных опасностях и угрозах, и относиться к этому адекватно. Существующие способы снижения и контроля страха основываются, прежде всего, на теории научения.

Коррекция страхов осуществляется посредством игротерапии, сказкотерапии, арттерапии, куклотерапии, психоэлевации, индивидуально-групповых занятий, улучшения детско-родительских отношений.

Рисование используют в коррекционных целях. Рисуя, ребенок дает выход своим чувствам и переживаниям, желаниям и мечтам, перестраивает свои отношения в различных ситуациях и безболезненно соприкасается с некоторыми пугающими, неприятными и травмирующими образами.

Важность активной коррекционной работы с детскими страхами обусловлена тем, что сам по себе страх способен оказывать патогенное влияние на развитие различных сфер личности ребёнка.

1. С высоко тревожным ребенком целесообразно заниматься куклотерапией, или ролевыми играми, в которых любимые персонажи ребенка попадают в «страшную» для него историю и успешно справляются с нею. В таких случаях ребенок идентифицируется с персонажем и приобретает адаптивные способы поведения.

2. Целесообразно проводить с ребенком беседы «анализирующие» страх. В этих случаях ребенку объясняется, что представляет пугающий его предмет, как он «устроен», откуда берется. Устранение пробелов восприятия ребенком уменьшает его страх.

3. Целесообразно организовывать игры с манипулированием предметами страха. Для чего ребенку можно купит, например, игрушечную собаку, если он ее боится, позволить ему манипулировать ей, почувствовать превосходство и власть.

4. Ребенок может нарисовать свой страх, а потом уничтожить его тем, или иным образом, при этом воспитатель должен проговаривать: «Смотри – ты его напугал, смотри - он от тебя убежал».

5. Целесообразно играть с детьми в игры: «страх темноты», «страх животных», «страх транспорта», «страх стихии» и т.д. в зависимости от страхов детей.

Список используемой литературы

1. Баркан А.И. Практическая психология для родителей, или Как научиться понимать своего ребенка. – М., АСТ-ПРЕСС, 1999.
2. Безруких М.М., Ефимова С.П. Ребенок идет в школу. - М., 1989.
3. Буянов М.И. Ребенок из неблагополучной семьи. - М., 1988.
4. Вайзман Н. Реабилитационная педагогика - М., 1996.
5. Гордон Л. А., Клопов Э. В. Что это было? - М., 1989.
6. Захаров А.И. Дневные и ночные страхи у детей. - С-П., 2000.
7. Захаров А.И. Авторский пакет методик «Клинико-психологическое консультирование при неврозах у детей и подростков». М., 1997.
8. Захаров А.И. Как предупредить отклонения в поведении детей. - М., 1993.
9. Зинченко, Мещериков // Психологический словарь. М., 1999.
10. Кузминкин В. Кого и чего мы боимся. // Вечерний Новосибирск от 13 окт.2001.
11. Макарова Е.Ч. Преодолеть страх или искусство терапия. – М., «Школа-Пресс», 1996.
12. Овчарова Р.В. Практическая психология - М.,Т.Ц. «Сфера», 1996.
13. Ольшанский Д. Страх. // Диалог 1991 - №5
14. Панфилова М.А. Игратерапия общения - М., 2000.
15. Пиаже Ж. Избранные психологические труды - М., 1969.
16. Прихожан А.М. Тревожность у детей и подростков: Психологическая природа и возрастная динамика - Москва-Воронеж., 2000.
17. Психология младших школьников / Под ред. В.В. Давыдова. - М., 1990.
18. Психокоррекционная и развивающая работа с детьми. Под ред. И.В. Дубровиной. М.: Academa, 1998.
19. Риман Ф. Основные формы страха. - М., 1998.
20. Спиваковская А. Психотерапия: игра, детство, семья – ООО Апрель Пресс, ЗАО Изд-во ЭКСМО – Пресс, 2000.
21. Фадин А. Страх –2. // Юность 1989 -№10
22. Фрейд З. Психология бессознательного. - М., 1989.
23. Фромм А. Азбука для родителей или как помочь ребенку в трудной ситуации, – Екатеринбург: Изд-во АРД ЛТД., 1997.
24. Фромм Э. Анатомия человеческой деструктивности. - М., 1994.
25. Фромм Э. Душа человека. - М., 1993.
26. Шоттенлоэр Г. Рисунок и образ в терапии. С-Пб., 2001.
27. Эмоции, страх, стресс. // Вопросы психологии 1989 г, -N 4.

ПРИЛОЖЕНИЕ 1

Методика «Страхи в домиках» М.А. Панфиловой. Модифицированная беседа о страхах А.И. Захарова предполагает выявление и уточнение преобладающих видов страхов (страх темноты, одиночества, смерти, медицинские страхи и т. д.). Прежде чем помочь детям в преодолении страхов, необходимо выяснить, каким конкретно страхам они подвержены. Выяснить весь спектр страхов, можно специальным опросом при условии эмоционального контакта с ребенком, доверительных отношений и отсутствия конфликта. О страхах следует расспрашивать кому-нибудь из знакомых взрослых или специалистов при совместной игре или дружеской беседе. В последующем самим родителям уточнить, чего именно, и на сколько боится ребенок.

Беседа представляется как условие для избавления от страхов посредством их проигрывания и рисования. Начать спрашивать о страхах по предлагаемому списку имеет смысл у детей не раньше 3 лет, вопросы должны быть доступными для понимания в этом возрасте. Беседу следует вести неторопливо и обстоятельно, перечисляя страхи и ожидая ответа «да» - «нет» или «боюсь» - «не боюсь». Повторять вопрос о том, боится или не боится ребенок, следует только время от времени. Тем самым избегается наводка страхов, их непроизвольное внушение. При стереотипном отрицании всех страхов просят давать развернутые ответы типа «не боюсь темноты», а не «нет» или «да». Взрослый, задающий вопросы, сидит рядом, а не напротив ребенка, не забывая его периодически подбадривать и хвалить за то, что он говорит все как есть. Лучше, чтобы взрослый перечислял страхи по памяти, только иногда заглядывая в список, а не зачитывая его.

Совокупные ответы ребенка объединяются в несколько групп по видам страхов, которые были сформулированы А. И. Захаровым. Если ребенок в трех случаях из четырех-пяти дает утвердительный ответ, то этот вид страха диагностируется как имеющийся в наличии. Проведение этой методики является достаточно простым и не требующим специальной подготовки.

Ребенку предлагается нарисовать два дома - красный и черный (возможен вариант предъявления ребенку листа с уже нарисованными домами). В эти дома либо самостоятельно (если это младшие школьники и более старшие дети), либо с помощью экспериментатора (если это дошкольники) детям предлагается расселить страхи: в красный дом - «нестрашные», в черный - «страшные страхи». После выполнения задания ребенку предлагается закрыть черный дом на замок (нарисовать его), а ключ - выбросить или потерять. Автор предполагает, что данный акт успокаивает актуализированные страхи. Анализ полученных результатов заключается в том, что экспериментатор подсчитывает страхи в черном доме и сравнивает их с возрастными нормами. А.И. Захаров предлагает возрастные нормы страхов и их распределение (по полу и возрасту). Из 29 страхов, выделенных автором, у детей наблюдаются от 6 до 15. У городских детей возможное количество страхов доходит до 15.

По инструкции в красный и черный дом надо расселить 29 страхов. В черном будут жить страшные страхи, а в красном - нестрашные. Взрослый перечисляет страхи и записывает их номера внутри дома.

Ты боишься:

1) когда остаешься один;

2) нападения бандитов;

3) заболеть, заразиться;

4) умереть;

5) того, что умрут твои родители;

6) каких-то людей;

7) потерять маму или папу;

8) того, что они тебя накажут;

9) Бабы Яги, Кощея Бессмертного, Бармалея, Змея Горыныча, чудовищ 10) опоздать в детский сад, школу;

11) перед тем как заснуть;

12) страшных снов;

13) темноты;

14) волка, медведя, собак, пауков, змей (страх животных);

15) машин, поездов, самолетов (страх транспорта);

16) бури, урагана, грозы, наводнения, землетрясения (страх стихии);

17) когда очень высоко (страх высоты);

18) когда очень глубоко (страх глубины);

19) оставаться в маленькой, тесной комнате, помещении, в туалете (страх замкнутого пространства);

20) воды;

21) огня;

22) пожара;

23) войны;

24) больших площадей;

25) врачей (кроме зубных);

26) крови;

27) уколов;

28) боли;

29) неожиданных, резких звуков (когда внезапно что-то упадет, стукнет).

ПРИЛОЖЕНИЕ 2

Родительское собрание "Тревожные дети"

Тревожные дети (материалы к родительскому собранию)

В дошкольном возрасте дети усваивают нормы и правила поведения, принятые в обществе, устанавливают отношения со взрослыми и сверстниками. Процесс социализации у многих протекает нелегко. В настоящее время растёт количество детей, отличающихся повышенным беспокойством, неуверенностью в себе, эмоциональной неустойчивостью. Такие дети нуждаются в особом подходе и психологической помощи.

Особую опасность эти состояния представляют на пятом году жизни: "В четыре года у мальчиков и девочек проявляются заострение боязливости и пугливости, робости и нерешительности, чувство вины и переживание случившегося, что говорит о пике эмоционального развития в этом возрасте. Чаще всего отмечается несамостоятельность и пассивность (зависимость), медлительность и тики" (Захаров А.И., Как предупредить отклонения в поведении ребёнка, Москва, Просвещение, 1986).

Тревожность - это эмоциональное состояние, возникающее в ситуациях неопределённой опасности и проявляющееся в ожидании неблагополучного развития событий. Тревожные дети живут, ощущая постоянный беспричинный страх. Они часто задают себе вопрос: "А вдруг что-нибудь случится?"

Повышенная тревожность может дезорганизовать любую деятельность, что, в свою очередь, приводит к низкой самооценке, неуверенности в себе.

Родители и педагоги часто не замечают эмоциональных переживаний ребёнка или считают их беспредметными и немотивированными. Отсюда многочисленные окрики, упрёки, моральные и физические наказания, требования вести себя так, как данному ребёнку не под силу.

Кроме того, в настоящее время значительная часть родителей попала под влияние педагогических теорий, пропагандирующих интеллектуализацию воспитания. Родители готовы, не жалея сил и времени, учить детей считать, читать, знакомить с основами наук и т.д., при этом они полностью отказываются от интеллектуально ненагруженных, но имеющих психотерапевтический смысл видов общения: бытовой, совместной деятельности, игры и т.п.

Умственная перегрузка приводят к невротизации ребёнка, смещению его самооценки в область образовательных достижений. Жизнь такого ребёнка протекает в обстановке конфликтов с родителями и педагогами. Они постоянно переживают неуспех в деятельности и социальном окружении, испытывают сложности в процессе общения со сверстниками и другими взрослыми. Среди дошкольников, поступающих в школу, много тревожных детей. При поступлении в школу у них могут возникнуть проблемы: неуверенность, страхи, так называемые школьные неврозы. Принято считать, что "школьная тревожность" возникает вследствие столкновения ребёнка с требованиями обучения и кажущейся невозможностью им соответствовать. Причём, большинство первоклассников переживают не из-за плохих отметок, а из-за угрозы испортить отношения с учителями, родителями, сверстниками.

Чаще всего тревожность развивается тогда, когда ребёнок находится в состоянии (ситуации) внутреннего конфликта, который может быть вызван негативными требованиями, предъявляемыми к ребёнку, которые могут унизить или поставить в зависимое положение; неадекватными, чаще всего завышенными, или противоречивыми требованиями родителей.

Поиск причин позволил выделить две основные группы: биологические, связанные скорее всего с типом нервной системы, и социальные, обусловленные типом детско-родительских отношений (симбиоз, гиперсоциализация, отвержение или их комбинация). Тревожность детей во многом зависит от уровня тревожности окружающих взрослых. Высокая тревожность воспитателей или родителей передаётся ребёнку.

Исследования показали, что более тревожными являются мальчики. Установлена такая закономерность: тревожность детей возрастает в том случае, если взрослые не удовлетворены своей работой (или являются безработными), жилищными условиями, материальным положением, личными взаимоотношениями. Авторитарный стиль воспитания (Стили семейного воспитания.) тоже не способствует спокойствию детей.

Неблагоприятными последствиями для тревожного ребёнка являются снижение самооценки, рост неуверенности в себе, страх ошибиться, сделать что-то не так, отсюда возникает зависимость от других, несамостоятельность, неадекватные притязания и т.д.

Тревожные дети чаще, чем другие, испытывают беспокойство, плохо концентрируют внимание на заданиях, напряжены (имеют мышечные зажимы в области лица, шеи, плечевого пояса); раздражительны, плохо спят и т.д.

Для снижения психомышечного напряжения рекомендуются упражнения "Штанга", "Сосулька", "Шалтай-Болтай", "Насос и мяч", "Ласковый мелок" и др., они проводятся ежедневно воспитателями групп.

Важно, чтобы взрослые, и педагоги, и родители осознали проблемы тревожных детей, вовремя распознали проявления тревожности и помогли детям стать увереннее в себе, научили управлять собой в различных ситуациях.

ПРИЛОЖЕНИЕ 3

Шесть рецептов избавления от гнева.

ПРИЛОЖЕНИЕ 4

Поведение родителей или как помочь ребенку в преодолении страхов?

А.Спиваковская: «Главное, что нужно сделать родителям в таких случаях, - это устранять основные причины повышения общей тревожности ребенка. Для этого заставьте себя внимательно присмотреться к ребенку, к самим себе, ко всей ситуации в семье в целом. Необходимо критично пересмотреть свои требования к ребенку, обратив внимание на то, не слишком ли родительские запросы превышают реальные возможности ребенка, не слишком ли часто он оказывается в ситуации «Тотального неуспеха». Родителям надо помнить, что ничто так не окрыляет ребенка, как удача, радость от хорошо выполненного, даже самого маленького дела, и ничто так не в состоянии заглушить в ребенке чувство самоуважения, усилить чувство тревожности как часто повторяющиеся неудачи. Тогда станет ясно, по какому пути должны направлять свое воспитание родители, дети которых испытывают страхи. Родители должны всеми силами повысить чувство уверенности ребенка в себе, дать ему переживание успеха, показать, как он силен, как он может, приложив усилия, справиться с любой трудностью. Очень полезно пересмотреть применяемые методы поощрения и наказания, оценить: не слишком ли много наказаний? Если это так, то следует усилить поощрения, направить их на повышение самоуважения, на подкрепление самооценки ребенка, на воспитание уверенности и усиление чувства безопасности.

Именно тогда, когда ребенку трудно, когда он охвачен тягостным переживанием, родители могут с наибольшей полнотой проявить свою любовь, свою родительскую нежность. Помочь ребенку справиться со страхами – это значит пережить совместную радость от обретенной победы над самим собой. Это будет вашей общей победой, потому что измениться нужно не только ребенку, но и его родителям. Не стоит жалеть труда для достижения такой победы, ведь наградой будет ваш собственный ребенок – освобожденный от страха, а значит, приготовленный для обретения нового жизненного опыта, открытый для радости, для счатья (А.Спиваковская, СПб Т.2, 1999).

А.Фромм, Т.Гордон считают, что для того чтобы помочь ребенку преодолеть страх, родителям необходимо понять, что кроется за страхом ребенка. Полезно сделать любое усилие, чтобы улучшить отношения с детьми. А для этого мы должны умерить свои требования к детям, реже наказывать их и меньше обращать внимания на враждебность, которую они время от времени проявляют к нам. Мы должны дать им понять, что гнев, который они иногда испытывают к родителям, а мы к ним, - это совершенно естественное и нормальное явление и оно может повлиять на наши дружеские чувства. Это, разумеется, точка зрения взрослого человека, а ребенку мы можем доказать свою любовь только ровным и неизменным отношением к нему.

Снятие страха, когда он возникает, в огромной мере зависит от того, на сколько нам удается успокоить ребенка, вернуть ему душевное равновесие: на сколько мы понимаем его и как относимся к его страхам. Необходимо создать такую обстановку в семье, чтобы дети поняли: они без стеснения могут сказать нам обо всем, что их напугало. И они сделают это только в том случае, если не будут бояться нас и почувствуют, что мы не осуждает их, а понимаем.

Мы должны с уважением отнестись к стаху ребенка, даже если он совершенно беспочвен, или же вести себя так, словно вы давно знаете и нисколько не удивляетесь его испугу; кроме того, надо взять себе за правило употреблять понятие страх без всяких опасений и не считать его словом, на которое наложен запрет.

Расскажите ребенку, как вы сами или кто-то из общих знакомых пережил точно такой же страх и сумел его преодолеть. Надо показать малышу, что мы понимаем его страх и готовы быть рядом, чтобы помочь, когда он захочет побороть его.

Важно предложить ребенку помощь, когда он просит о ней, и поставить перед ним цель, когда он психологически готов принять ее и следовать ей». (А.Фромм, Екатеринбург, 1997)

ПРИЛОЖЕНИЕ 5

Для избавления детей от страха, не связанного с глубинными поражениями личности (т.е. страха как нарушение эмоциональных процессов, а не отношений личности) можно использовать еще ряд достаточно простых методов. Для осуществления такой работы воспитателю понадобятся предметы, которые, наверняка легко найдутся в любом детском саду: куклы, плюшевые животные, кубики, ширмы, стулья, вырезанные из картона изображения различных сказочных персонажей, карандаши и краски.

1. Анатомирование страха – объяснение ребенку, что собой представляет пугающий предмет (собака, темнота и пр.), как устроен. Здесь коррекционная работа проводится не с самим страхом, но с личностными отношениями ребенка и причинами, их породившими, и в случае успеха страх исчезнет сам.
2. Штриховка, стирание и рисование - ребенок рисует то, чего он боится, и рядом себя. На этом же или другом рисунке (на доске или просто на бумаге) можно туту же провести стирание пугающего предмета. Желательно, чтобы ребенок сам провел это действие. Положительный эффект можно зафиксировать обсуждением с ребенком темы: "Вот теперь все будет хорошо, ты смелый, он убежал, тебе не надо больше его бояться – он сам тебя боится". Но в этом обсуждении важно инициативу отдать ребенку. Можно выполнить штриховку с такими же комментариями или полуштриховку, которая символизировала бы клетку, в которую ребенок посадил то, чего боится.
3. Привыкание, или десенсибилизация . Этот термин означает уменьшение чувствительности по отношению к пугающему объекту, вследствие привыкания к нему. Это происходит в результате узнавания ребенком того, что собой представляет объект его страха, а также в результате наблюдения ребенком нейтрального отношения взрослого к страшному объекту.

Приложение 6

Советы родителям дошкольников:

как надо вести себя с ребенком, испытывающим страх

1. Первым делом выясните причину страха.
2. При выборе воспитательных мероприятий, учитывайте, что страх имеет непроизвольный, неосознанный характер.
3. Помните, что малыш не может управлять своим поведением и не владеет собой. Поэтому словесные убеждения неэффективны.
4. Ни в коем случае не запугивайте ребенка (даже тогда, когда ему действительно может угрожать опасность).
5. Обучайте терпимостью к страху и управлению им, а в некоторых случаях и противодействию источнику страха (например, пусть ребенок сам запугает драчуна, которого боится).
6. Не перегружайте ребенка пугающими его сказками и историями.
7. Если малыш боится темноты и замкнутого пространства, тогда зажгите лампу, откройте двери, побудьте рядом с ним.
8. Чтобы ребенку не страшно было спать, пусть возьмет с собой в кроватку любимую игрушку.
9. В некоторых случаях, у более старших детей, можно попытаться уменьшить страх при помощи стыда «Ты ведешь себя как маленький испуганный котенок».
10. Постарайтесь проиграть пугающее малыша событие таким образом, чтобы страшное показалось смешным или обыденным в повседневности. Например, если ребенок боится собак, то затейте ему игру в пограничника, где он будет с любимой собакой охранять границу. Или расскажите, как переживала собака, когда малыш убегал от нее, потому что она очень хотела с ним подружиться. Необходимо, чтобы после игры у ребенка было убеждение, что страх его напрасный.
11. Главное, не принуждайте ребенка делать то, что он еще не в силах сделать.

Содержание.

1. Пояснительная записка…………………………………………....…3

1.1. Возрастные психологические особенности ребёнка 5 –7лет…………5

1.2. Цели и задачи коррекционно-развивающей программы по преодолению страхов у детей 5–7 лет………………………………………………………..….8

1.3. Основные принципы коррекционно-развивающей программы…..…9

2. Организация коррекционно-развивающей программы по преодолению страхов у детей 5–7 лет

2.1. Описание режимных моментов коррекционной работе……….……13

2.2. Учебный план……………………………………………………….…15

2.2.1. Содержания занятий………………………………….......................19

2.3 Методы и техники, используемые в программе……………….…….36

2.4. Планируемые результаты…………………………………….………38

2.5 Результаты влияния психокоррекционной работы на преодоление страхов у детей……………………………………………………………….....39

Вывод………………………………………………………………………46

Список используемой литературы……………………………………..…48

Приложение 1

Приложение 2

Приложение 3

Приложение 4

Приложение 5

Приложение 6