Деятельность как необходимое условие развития психики человека. Развитие психики и поведения

Глава V РАЗВИТИЕ ПОВЕДЕНИЯ И ПСИХИКИ ЖИВОТНЫХ Поведение низших организмов Способность реагировать на исходящие из среды раздражения - раздражимость- является основным свойством всякого, даже самого элементарного одноклеточного организма. Уже голая

Глава II. РАЗВИТИЕ ПСИХИКИ §6. Общее понятие о возникновении и развитии психики В основе материалистического мировоззрения лежит учение о развитии материи.Определённым этапом в развитии материи является возникновение жизни, т. е. появление живой, или органической,

2. Развитие психики животных Психика является продуктом длительного и сложного процесса развития органической природы. Простейшие микроорганизмы не обладают психикой. Для них характерна более элементарная форма отражения – раздражимость.Появление психической формы

Развитие психики в процессе филогенеза и онтогенеза Закономерное изменение психических процессов во времени, проявляющееся в количественных, качественных и структурных преобразованиях, представляет собой развитие психики, которое характеризуется относительной

Развитие психики в процессе филогенеза и онтогенеза Развитие психики происходит в формах филогенеза и онтогенеза.В филогенезе происходят качественные изменения психики в рамках эволюционного развития живых существ, обусловленные усложнением взаимодействия живых

Развитие психики Вторая топика вводит генетический аспект. Причины психических нарушений связаны не только с психотравмирующей ситуацией, но обусловлены всей личностной историей. Ранний период детства – формирование психического аппарата и становления «Я» и

Психическое развитие - процесс накопления количественных и качественных прогрессивных изменений психики, обусловливающие формирование личности

Таким образом, психическое развитие является процессом, так как имеет динамический характер - начавшись еще до рождения ребенка, разворачивается и продолжается, по мнению большинства ученых, вся жизнь человека. В ходе психически ого развития происходит накопление количественных и качественных преобразований психики, обеспечивающих формирование и функционирование личности.

• 1) противоречия как основа психического развития. В основе психического развития, как и любого другого, лежат противоречия, которые бывают внутренними (между составляющими психики самого индивида) и внешними (между индивидом и социумом) Между этими видами противоречий существует устойчивую взаимосвязь, внешние являются первичными, возникающими вследствие контактов индивида с социумом, однако именно эти противоречия трансформируются во внутренние, активизируя человека к действиям и предопределяя прогресс психики
• 2) непрерывность психического развития
• 3) дискретность - распределение онтогенеза человека на отдельные возрастные периоды со спецификой психического развития в каждом Распределение этот условный, так как, хотя границы возрастных периодов и определены учеными четко, но психика переходит от одного периода к другому постепенно;
• 4) необратимость. Те прогрессивные изменения, которые сформировались вследствие психического развития, уже не исчезают, а остаются достоянием личности и влияют на дальнейшее психическое функционирование Регрессивные т тенденции можно заметить лишь как отдельные формы защитного поведения человека, которые исследовались З. Фрейдомом;
• 5) взаимосвязь психического с другими направлениями развития - физическим, социальным, физиологическим
• 6) неравномерность
• 7) переход от низших психических структур в высшие
• 8) спиралевидный характер развития психики. Признание прогрессивной направленности онтогенеза человеческой психики как переходов от менее к более
• 9) взаимосвязь количественных и качественных изменений психики. Психическое развитие человека есть процесс, в котором количественные накопления психических функций вызывают качественные преобразования, обеспечивая формирование качественной них психических новообразований При этом психические процессы и свойства ребенка носят в основном качественные различия в психики взрослых;
• 10) планомерность и преемственность психического развития. Планомерность становления личности проявляется через систематический, упорядоченный характер психических изменений, которые являются стойкими во времени и независимыми е ид вариативных факторов (вроде настроения, внешности человека) Преемственность психического развития имеет место как взаимосвязь предыдущих и перспективных, будущих психических изменений в общей динамикой эти становления личности, наслоения новообразований психики на ее предыдущие прогрессивные проявления.

Различают несколько видов психического развития: филогенетическое, онтогенетическое, функциональное:

• 1. Филогенез психики -- становление структур психики в ходе биологической эволюции вида или социокультурной истории человечества.
• 2. Онтогенез психики -- формирование психических структур в течение жизни отдельного индивида.
• 3. Функционалгенез, функциональное развитие психики -- развитие психических функций; возникновение нового уровня решения интеллектуальных, перцептивных, мнемических и других задач, процесс овладения новыми умственными действиями, понятиями и образами. Функционалгенез психики -- составная часть онтогенетического становления психических процессов человека.

Различают также нормативное психическое развитие и индивидуальное. Нормативность развития предполагает, что речь идет об общем, присущем большинству людей данного возраста характере изменений. В некоторых случаях о норме говорят как об идеале, наивысшем из возможных уровне психологического, личностного развития. Индивидуальное развитие связано с вариативностью нормы, с выявлением уникальности личности, с указанием на своеобразие некоторых ее способностей.

Нет, пожалуй, в мире ничего более удивительного, чем возрастное развитие психики человека. Стремительно проносятся годы детства, но за этот короткий срок в психике ребенка происходят грандиозные изменения. Из самого беспомощного на свете существа, неспособного самостоятельно удовлетворить элементарные потребности, ребенок превращается в сознательную личность, которая постигает законы развития природы и общества, становится активной преобразующей силой окружающей действительности.

Жизненный путь личности можно сравнить с полетом космического корабля по орбите, которую задают человеку его время, интересы народа, высокие идеалы. Естественная и неизбежная стартовая площадка этого корабля – семья: от точности и правильности запуска зависит успех всего полета. Достаточно на старте допустить хотя бы небольшую ошибку, чтобы курс космического корабля отклонился от заданного на сотни тысяч километров. Если продолжить это сравнение, то мы можем обнаружить и одно существенное различие: космический корабль на старте запускают специально подготовленные ученые, инженеры и техники. Родители часто такой квалификации, научных знаний не имеют. Нередко думают, что для правильного семейного воспитания достаточно здравого смысла, интуиции да опыта, который сами взрослые приобрели еще тогда, когда были детьми.

Что бы мы сказали, если бы, к примеру, врач стал лечить нас дедовскими методами: без лабораторных анализов, рентгена, антибиотиков – всего того, что дает ему современная наука? Мы бы не простили такой медицинской неграмотности и пошли к другому врачу. Ребенок в этом смысле находится в более трудном положении: он не в состоянии «перейти» от малосведущих и неумелых родителейвоспитателей к другим, более подготовленным. Здесь есть только один правильный выход – подготовить будущих отцов и матерей к сложному и благородному делу воспитания. Чтобы управлять любым процессом (а воспитание – это во многом не что иное, как управление процессом психического развития), необходимо познать внутренние его закономерности и внутреннюю структуру. Именно такой наукой, которая изучает эти законы, является детская психология.

Для того чтобы возникла специальная наука об особенностях психики подрастающего человека, необходимо было открыть одну простую истину: ребенок – это не маленький взрослый, не его уменьшенная копия; необходимо было изменить взгляд на детство. Это изменение можно проследить не только в науке, но и в искусстве.

Рассматривая картины старых и даже не очень старых мастеров, на которых изображены дети, можно увидеть, что даже великие художники прошлого рисовали их своеобразно, а попросту говоря, не очень умело. Нет, с технической и, так сказать, с анатомической и физиологической стороны все эти младенцы, юные принцы, инфанты, княжны и т. д. выписаны безукоризненно: переданы нежные оттенки цвета и тона детской кожи, прекрасно воссозданы все округлости, как живые вьются мягкие кудряшки... Но с психологической стороны все это на редкость неинтересно: дети выглядят либо как маленькие взрослые, либо вообще лишены личностного своеобразия. Впрочем, в средневековой, например, живописи, как отмечают специалисты, и взрослые изображались своеобразно. Не было портрета. Художники, конечно, подмечали индивидуальные черты человеческих лиц и были способны их передать. Дело здесь не в умении, а в задачах, которые ставились перед искусством, в особенности подхода к личности у художников того времени. По отношению к детям такая анти индивидуальность сохранилась надолго. В детях не видели и не хотели видеть что то неповторимое и своеобразное. Конечно, можно назвать немало исключений, но общая тенденция такова.

Вы знаете, что почти все крупные писатели обращались к теме детства. Но стоит подумать, когда это началось. В самом деле, когда были написаны почти все интересные книги о детстве? Не раньше XIX века! А во второй половине этого же века появились и пер3 Коломинский. Основы психологии вые научные исследования по детской психологии. Кстати, и детей в это время художники научились изображать. Случайное совпадение? Едва ли. А что, если это отражение общего явления: люди изменили точку зрения на детство? На детей перестали смотреть как на невыросших взрослых, перестали, сравнивая себя с детьми, рассуждать по принципу «больше – меньше», «лучше – хуже»: взрослые рассуждают хорошо, а дети хуже; взрослые видят мир правильно, а дети нет, и т. д.

Постепенно стало ясно, что у детей качественно иной внутренний мир, что, как об этом прекрасно писал Л. Толстой, «счастливая, невозвратимая пора детства» – это пора, наполненная такими могучими впечатлениями, такими стремлениями, влияние которых человек испытывает потом всю жизнь. Некоторые ученые даже переоценивали роль тех влечений, которые переживает ребенок, в последующем формировании личности. Но главным было другое: перед взрослыми как бы заново открылась неведомая прежде страна – Детство!

Колумбами этой страны стали писатели и художники. А вслед за первопроходцами пришли ученые, историки детства: психологи, которые всю жизнь посвятили его изучению. Порой их так и именуют – детские психологи. И слова «детский психолог» звучат ничуть не менее почетно, чем «инженерный» или даже «космический психолог».

Крупнейший детский психолог современности швейцарский ученый Ж. Пиаже, читая лекцию на XVIII Международном психологическом конгрессе в 1966 г. в Москве, вспоминал о своих встречах с гениальным физиком А. Эйнштейном. Первая встреча состоялась в 1928 г. на симпозиуме, который проходил в горном отеле, так что ученые виделись каждый день и могли говорить на любые темы; вторая – незадолго до смерти Эйнштейна в Институте высших исследований Оппенгеймера в Принстоне, где Пиаже провел три месяца. Во время этой последней встречи Эйнштейн, которому было интересно все, попросил Пиаже подробно рассказать об опытах, обнаруживших отсутствие у ребенка понятий сохранения материи, тяжести, переменных величин. Он восхищался запоздалым формированием этих понятий (у детей – в возрасте между семью и одиннадцатью годами) и сложностью производимых операций (об этих опытах мы еще будем говорить). «Как это трудно, – часто восклицал он, – насколько психология труднее физики!» И сотни людей, которые слушали в тот вечер Пиаже, сочувственно, понимающе и благодарно вздохнули – ведь все они были психологами и хорошо знали, как нелегко человеку осуществить завет, начертанный еще древними греками на Дельфийском храме: «Познай самого себя».

Итак, психология вообще и детская в частности труднее физики. С этим, пожалуй, все согласны. Продолжим их сравнение и поставим вопрос несколько иначе: в чем сходство этих фундаментальных наук – физики и психологии? Как известно, физики изучают явления, существующие объективно, т. е. независимо от исследователя, открывают и описывают строение материи, законы взаимодействия составляющих ее частей и элементов и т. д.

Психология, как и физика, тоже имеет дело с реально, объективно существующими явлениями психической жизни людей. Архимед, Ньютон, Эйнштейн и другие великие физики не создали, не придумали то, что описали в своих трудах. Они открыли законы природы и строения материи, рассказали о них и попытались объяснить внешний мир, в котором мы существуем. Психологи тоже не изобретают, не придумывают законы, управляющие нашим внутренним миром. Они их открывают, описывают и объясняют. На этом пути познания и самопознания психолога, как и физика, ждут великие открытия и подстерегают заблуждения. Правда, физики ушли далеко вперед, а психология еще ждет своих Эйнштейнов.

Наше сравнение можно продолжить. Подобно тому, как на основе теоретической физики создаются новые технологии, изобретаются машины и механизмы, так и на базе теоретических открытий в психологии возникают практические области, связанные с использованием психологических законов в обучении и воспитании (педагогика), поддержании и укреплении душевного здоровья, помощи в налаживании межличностных отношений (психотерапия, психологическое консультирование, обучение самопознанию и саморегуляции).

Жан Пиаже был великим теоретиком и практиком. Ему удалось проложить путь в неведомую страну детского видения мира. Его исследования развития детского познания являются, по словам известных психологов П. Я. Гальперина и Д. Б. Эльконина, самыми значительными в современной психологии.

И в то же время описания опытов Пиаже могут на первый взгляд показаться слишком простыми и обыденными: здесь вы не увиди3 * те ни чудес современной техники, ни головокружительных математических формул. Психолог «просто» беседует с ребенком об окружающем мире, пространстве и времени, движении и количестве, о человеческих делах и поступках. Или показывает ему всякие простые вещи и просит их сравнить...

Способен ли ребенок сделать вывод, который бы противоречил очевидности? Пусть мнимой, вроде той, которая заставляла людей миллионы лет думать, что Солнце «ходит вокруг Земли»... А что дети думают о луне?

В Женеве, рассказывал Пиаже, была опрошена большая группа детей младше семи лет. Все они считали, что луна вечером следует за ними, и Пиаже видел, как некоторые дети проделывали своего рода контрольные действия: например, выходя из магазина, они смотрели, ждет ли их луна, или пробегали целый квартал, пока луна была скрыта от них за домами, чтобы на перекрестке убедиться, что она все еще на небе... Опрашиваемые дети были очень удивлены, когда Пиаже спросил, идет ли луна также следом и за ним (ответ: «Ну, разумеется!»). На вопрос, что будет с луной, если он пойдет от А до В, а ребенок от В к А, последовал ответ: «Она, наверное, пойдет сначала за вами, но потом непременно меня догонит». К семивосьми годам эта вера исчезает, и ученый встречал детей, которые помнили, каким образом это произошло (или, по крайней мере, находили для этого подходящее объяснение): «У меня в школе были друзья, – говорил, например, семилетний мальчик, – и я понял, что луна не может идти за всеми нами сразу: это только кажется, что она следует за нами, но это неправда».

Множество кропотливых наблюдений и простых, но убедительных экспериментов позволили Пиаже открыть важные законы развития человеческого мышления. И может быть, важнейшие из них можно сформулировать так: сначала было дело! Наши умственные действия и операции не даны нам в готовом виде. Они формируются в процессе практических действий ребенка с предметами. Исследования помогли ученому обнаружить, что у детей дошкольников нет понятия сохранения вещества, количества и т. д. (эти явления по предложению наших психологов названы «феноменами Пиаже»). В процессе опытов ученый предлагал дошкольникам совсем простые задания (названные впоследствии «задачами Пиаже»). Рассмотрим некоторые их них.

Детям предлагали выбрать из корзины столько яиц, сколько специальных подставок рюмочек стояло на столе. Против каждой рюмочки дети клали по одному яйцу. Получалось два параллельных ряда из восьми яиц и восьми рюмочек.

В этом случае ребята совершенно свободно устанавливали, что предметов одинаковое количество. Затем это наглядное соответствие нарушали: ставили рюмочки компактной группой или складывали яйца в одну кучу.

В первом случае дети заявляли, что больше яиц, а во втором, – что больше рюмочек. Оказывается, понятие количества здесь еще неразрывно связано с занимаемым местом.

Очень легко повторить и другую задачу Пиаже. Возьмите два сосуда – один высокий и узкий, а другой широкий и низкий. Налейте в широкий сосуд воды, а потом попросите какого нибудь дошкольника перелить эту воду в высокий сосуд. И удивительная вещь: хотя ваш испытуемый сам переливает ту же самую воду, он скажет, что в узком сосуде воды стало больше, чем было в широком. У ребенка нет понятия о постоянстве количества вещества.

Пиаже считал, что эти факты доказывают существование неизменных стадий в развитии детского мышления. Но неизменных ли? Оказывается, нет. Отечественные психологи доказали, что при специальном обучении дети способны давать правильные ответы.

Как образно выразился замечательный детский психолог Л. С. Выготский, обучение ведет за собой развитие, а не плетется у него в хвосте.

Всемирную известность получили и «клинические» беседы Пиаже, в которых он выяснил, как дети рассуждают на всякие трудные темы. Вот как говорит пятилетняя Барб о снах:
– Видишь ли ты когда нибудь сны?
– Да, мне снилось, что у меня в руке дырка.
– Правильны ли сны?
– Нет, это картины (образы), которые мы видим...
– Когда ты видишь сон, глаза у тебя открыты или закрыты?
– Закрыты.
– А могу ли я увидеть твой сон?
– Нет, вы были слишком далеко.
– А твоя мама?
– Да, но она зажигает свет.
– Где находится сон – в комнате или внутри тебя?
– Он не у меня внутри: ведь тогда бы я не смогла его увидеть!
– А твоя мама могла бы его увидеть?
– Нет, ее нет в моей комнате – только моя маленькая сестричка спит со мной.

Возрастное развитие психики ребенка
История детства тоже имеет свои законы, свои эпохи, периоды, стадии, кризисы и даже «возрастные революции».

Возрастные ступени развития, считал Л. С. Выготский, можно было бы сравнить с историческими ступенями или эпохами в развитии человечества, с эволюционными эпохами в развитии органический жизни или с геологическими эпохами в истории развития Земли. Развитие ребенка есть не что иное, как постоянный переход от одной возрастной ступени к другой, связанный с изменением в строении личности ребенка. Таким образом, по словам Выготского, перед нами раскрывается совершенно закономерная, полная глубочайшего смысла и ясная картина. Критические возрасты перемежаются стабильными. Первые являются переломными пунктами в развитии, лишний раз подтверждая то, что развитие ребенка есть диалектический процесс, в котором переход от одной ступени к другой совершается не эволюционным, а революционным путем.

Классическая триада: детство, отрочество и юность – в науке расшифровывается в более подробной периодизации:
период новорожденности – от момента рождения до одного–двух месяцев;
младенчество – первый год жизни;
раннее детство – второй и третий годы жизни;
дошкольное детство – от трех до шести лет;
младший школьный возраст – от шести до десяти одиннадцати лет;
подростковый возраст – от одиннадцати двенадцати до четырнадцати пятнадцати лет;
ранняя юность – до семнадцати лет.

В чем же проявляется «кризис» при переходе от одного возраста к другому? Ребенок, который до этого был спокойным и покладистым, «вдруг» начинает бунтовать. Чего же он хочет? В разные эпохи, в разные периоды детства – разного. Но разница эта относительна, и все «возрастные революции» кое в чем похожи друг на друга.

Впервые дети начинают, по выражению взрослых, «показывать характер» при переходе от младенчества к раннему детству, когда «демонстрант» отпраздновал двенадцатимесячный юбилей своего существования.

Психолог Н. А. Менчинская в дневнике развития своего сына записала: «Один год пять месяцев: в ответ на запрещение (“нельзя”) проявляет упорство и пытается повторить какую нибудь шалость. Только путем отвлечения удается “снять” то или иное упрямое желание. Иногда в ответ на запрещение начинает капризно плакать, бросается на пол, дергает руками и ногами, но такие истерики бывают с ним не часто. Его легко и быстро удается отвлечь от шалостей».

Причина этих первых, да и всех последующих возрастных «кризисов» – назревшее противоречие между новыми потребностями ребенка и старыми условиями их удовлетворения, которые его уже не устраивают.

В самом деле, примерно к году ребенок уже обретает кое какую самостоятельность – начинает ходить, познает сложный мир предметов, вступает в разнообразные отношения со взрослыми. Особенно резко повышается стремление к общению с ними. А вот средств для такого общения и не хватает – еще не сформировалась, не развилась речь. Создается впечатление, что ребенок желает сказать больше, чем способен выразить. Да и то, что он говорит, взрослые не всегда понимают. Порой нужен «переводчик», так как непонимание, как известно, часто вызывает конфликты. Благодаря этому противоречию в развитии психики происходит поистине великое событие: дети усваивают язык, овладевают речью. Противоречие разрешается. До поры до времени. А именно до первой серьезной «революции», которая назревает к концу третьего года жизни. Человек прожил три года. Много или мало?

Чтобы установить это, английский психолог Ф. Гудинаф придумала очень простой, но выразительный и легко воспроизводимый опыт. Испытуемым (ими легко могут быть читатели и знакомые тех любознательных читателей, которые сами захотят стать экспериментаторами) дается примерно такая инструкция: «Постарайтесь возможно более ясно представить себе новорожденного младенца... что он умеет, а чего не умеет делать. А теперь подумайте о взрослом человеке. Рассмотрите подробно, на что он способен, в особенности из того, что принято считать интеллектуальной деятельностью... Теперь вернемся к отправному пункту, к новорожденному. Пройдитесь медленно по возрастной шкале и на каждой ступени спрашивайте себя: на кого больше похож типичный ребенок этого возраста тем, что он способен делать, – на взрослого или на новорожденного? Продолжайте это занятие до тех пор, пока вы не найдете возраст, в котором, по вашему мнению, сходства и различия так точно уравновешивают друг друга, что трудно отдать предпочтение тем или другим».

Удивляет результат, который получается чаще всего: три года. Первые три года, а потом целая жизнь! Стремительно развивается личная история человека в эти первые годы. Действительно, маленький человек уже говорит о себе «я», да и вообще он говорит! Говорит много, охотно, правильно... Он прекрасно двигается, многое умеет делать, он меньше зависит от взрослого. Он, по выражению французского психолога Р. Заззо, не только давно умеет любить и бояться, но и с силой, свойственной слабым, с гневом и капризами упорно проявляет свою личность, демонстрирует, на что он способен.

Для того чтобы понять, вошел ли ребенок в эту эпоху своего детства, не обязательно смотреть в метрику (тем более, что темп психического развития часто не соответствует календарным срокам). У этого возраста есть свой пароль – любимое выражение ребенка: «Я сам!» На что взрослые, к сожалению, часто отвечают не менее традиционным: «Нельзя!»

Лозунги выставлены – стороны вступают в неравный бой, где победа взрослых над стремлением ребенка к самостоятельности равна их педагогическому поражению: на выходе – либо безвольный и малоинициативный слюнтяй, либо упрямый и жестокий самодур...

Впрочем, нельзя процесс воспитания описывать как сводку с театра военных действий. Чаще всего взрослые находят правильные пути, тогда жажда самостоятельности удовлетворяется без взрывов и бунтов. «Революция» может пройти мирным путем. Но для этого взрослые должны быть хорошими стратегами и тактиками. Без «вооруженной борьбы» при этих условиях может обойтись и следующий возрастной кризис, который назревает при переходе к подростковому возрасту. Этот период недаром называют переходным. И не потому, что мальчики или девочки переходят из начальной школы в среднюю, – совершается переход от детства к взрослости. Главное стремление подростков (ученые называют его чувством взрослости) заключается в том, что они хотят быть и считаться взрослыми.

Исторический характер возрастной периодизации
Современное членение человеческой жизни на эпохи и периоды кажется настолько естественным, что трудно себе представить какой либо иной вариант. Привычная триада – детство, отрочество и юность – как будто столь же незыблема, как весна, лето, осень, зима... А на самом деле все здесь не так просто.

Зададим себе вопрос, который только на первый взгляд может показаться праздным: зачем нужно детство? Допустимо ли в наш стремительный век, когда хронически не хватает времени на освоение лавинообразного потока информации, а тем более на ее умножение и практическое использование, тратить десяток первых лет (и не лучших ли?) на игры, на доктора Айболита, на палочки считалочки? Может быть, безнадежно устарел поэтический лозунг: «Играйте же, дети, резвитесь на воле, на то вам и красное детство дано»?

Специальные исследования и сопоставления показали, что детство как особый, качественно своеобразный период существования живых существ – это продукт эволюции, а человеческое детство – еще и результат исторического развития общества. Оказывается, чем выше стоит вид на эволюционной лестнице, тем длиннее период детства. У низших животных практически вообще нет детства – то примитивное существование, которое им предстоит вести, не требует специальной эпохи прижизненной подготовки от каждого существа. Хватает фонда наследственных приспособительных реакций (инстинктов).

Человеческое дитя потому и появляется на свет самым беспомощным по сравнению со всеми остальными детенышами, что ему предстоит освоить, «присвоить» огромные богатства культуры, которые до его рождения накопили предыдущие поколения. Человек свободен от окостеневших инстинктивных программ поведения. Каждое поколение готово усвоить любую новую программу и внести в нее свой вклад. Духовная бедность человеческого ребенка на первых этапах детства – это условие его будущего богатства, это возможности, которые будут реализованы в дальнейшем.

Человеческое детство – не только продукт эволюции, но и результат исторического развития. Д. Б. Эльконин показал, что детство и его непременный спутник – ролевая игра – связаны с уровнем развития производительных сил общества. Детство самого человечества почти не оставляло места для, так сказать, индивидуального детства каждого члена первобытного сообщества. В ту далекую историческую эпоху дети еще не составляли специальной, относительно изолированной группы, жизнь которой идет по своим законам, как к этому привыкли в наши дни. Простота общественного производства позволяла детям прямо включаться в его процесс в качестве полноправных участников. В обществах, которые стоят на низких этапах развития, дети быстро становятся самостоятельными. Например, исследователь коряков С. Н. Стебницкий на основе наблюдений, проведенных в 1920 е гг. , отмечал, что резкого деления на детей и взрослых у них нет. Дети – равноправные и равноуважаемые члены общества. За общей беседой их слова выслушиваются так же внимательно, как и речь взрослого. Вы помните некрасовского «мужичка с ноготок»: «А кой тебе годик? – Шестой миновал...» Кстати сказать, едва ли нынешний его сверстник с чувством собственного достоинства гордо заявит: «Семья то большая, да два человека всего мужиков то – отец мой да я...» Этот «взрослый» уровень самосознания у крестьянских детей сравнительно недавнего прошлого связан с тем, что у них, говоря словами А. П. Чехова, в детстве не было детства: они слишком рано вступали в период взрослости, где основная деятельность уже не игра, а труд.

Именно ведущая деятельность человека определяет стадию его личной истории. Здесь одинаково вредны и перескок через период, и искусственная задержка.

Сензитивные периоды развития
Почему трудно стать хорошим фигуристом или артистом балета, если не приступить к обучению с дошкольного детства? Почему двухлетний ребенок легко усваивает любой язык, а люди постарше после нескольких лет штудирования иностранного не могут блеснуть его свободным владением?

Все дело в том, что психологическое развитие не протекает плавно и равномерно. В определенные периоды жизни человек особенно чувствителен к определенным педагогическим воздействиям или, как говорят психологи, сензитивен к ним. Например, во второй и третий годы жизни человек молниеносно овладевает языком именно потому, что в этот период он сензитивен к лингвистическим явлениям. Каких успехов могли бы достичь люди, если бы ученые разгадали тайну основных сензитивных периодов, если бы родители и педагоги точно знали, когда чему следует учить! Но это дело будущего, а пока нередко упускается золотое время, и возможности творческого развития не реализуются. Происходит то, что ученые назвали необратимым угасанием возможностей эффективного развития способностей (НУВЭРС). Необратимым – вот что ужасно.

Не исключено, что в недалеком будущем возникнет особая отрасль педагогики – эмбриональная педагогика – наука о прямом и косвенном (через психику и организм матери) воздействии на формирование психики человека в период его эмбрионального развития.

Не исключено, что необычная действенность обучения, скорость и прочность усвоения и стремительность темпов развития в сензитивные, критические периоды имеют общие биологические механизмы с удивительным явлением молниеносного обучения у животных, которое получило название импринтинг – запечатление. Это явление открыл и описал К. Лоренц в 1935 г., наблюдая за поведением инкубаторных гусят. Ученый подсадил только вылупившихся гусят к взрослой гусыне, ожидая, что они последуют за ней (разумеется, гуськом). Как же велико было его изумление, когда гусята пошли не за гусыней, а за ним самим, пошли гуськом, не отставая от него ни на шаг! Есть фотографии: впереди шагает Лоренц, а за ним – послушный выводок; эрзац мама входит в воду, плывет – приемыши за ним.

Позднее этот опыт был многократно воспроизведен и проверен другими исследователями, в том числе немецким биологом Д. Хейнротом.

Оказывается, в первые минуты жизни животного в его памяти неизгладимо запечатлевается образ первого попавшегося на глаза движущегося предмета, и за этим предметом отныне детеныш будет повсюду следовать. Неважно, человек ли это, гусыня, мяч, подушка, коробка – главное, чтобы объект (он получил название «импринтинг объект») двигался. И это первое впечатление уже невозможно стереть. Оно остается на всю жизнь! Не здесь ли разгадка силы первых впечатлений?

Переносить на человека явления, обнаруженные в опытах над животными, крайне опасно. Но трудно удержаться. Известный генетик академик Б. Л. Астауров считал, что и у человека некоторые свойства психики в порядке так называемого импринтинга, или запечатления, возникают в первые дни, месяцы и годы после рождения и утверждаются до конца жизни. С его точки зрения, именно этот механизм срабатывает в критический период, когда человек сензитивен к любви. И вот идеальный образ единственной или единственного любимого запечатлевается и всецело овладевает сознанием (любовь с первого взгляда и на всю жизнь).

Так разрушаются стереотипы. И в поведении пушкинской Татьяны отныне все ясно: наступил сензитивный для любви момент: «Пора пришла – она влюбилась». В кого? В первый попавший в поле зрения «импринтинг объект». Им то и оказался Евгений Онегин: «Ты чуть вошел, я вмиг узнала. Вся обомлела, запылала и в мыслях молвила: “Вот он!”» Классически точное описание запечатления!

О если бы существовал СЕНЗИТОМЕТР! Люди бы точно знали не только то, когда и чему учить, но и могли бы прогнозировать тот опасный момент, когда можно встретить недостойные импринтинга, т. е. первой любви, объекты.

А может быть, лучше не надо такой запрограммированности? Роль наследственности, среды и воспитания в развитии психики ребенка.
«И все таки против природы не пойдешь. Каким уродился, таким и будет... Яблочко от яблоньки недалеко катится». – «Сказки это. От учителей все зависит». – «А я думаю – от компании: с кем поведешься, от того и наберешься!»

Наверное, каждому приходилось слышать подобные суждения. В самом деле, почему все таки люди, которые рождаются на первый взгляд совершенно похожими, с течением времени становятся такими разными? Как сочетаются в борьбе за будущего человека три основных фактора – наследственность, среда и воспитание?

Начнем с влияния наследственности. Мы уже знаем, что человек – существо одновременно и биологическое, и социальное. Но как уживаются, взаимодействуют в конкретной личности эти два начала? Вопрос очень сложный. Недаром один психолог жаловался: когда он слышит, будто человек – существо биосоциальное, ему представляется кошмарное чудище, нечто вроде кентавра: голова человеческая, туловище лошадиное или львиное, как у сфинкса. В загадку этой двойственности ученые стремятся проникнуть сотни лет.

Важно прежде всего отметить, что наши психология и педагогика отрицают ту теорию наследственности, согласно которой все черты личности человека, его моральный облик и способности предопределены генами, полученными от предков. Будет человек добрым или злым, смелым или трусом, трудолюбивым или лентяем – все по этой теории заранее программируется наследственными задатками. Это весьма вредная теория. Прежде всего, она нередко представляет собой ширму для тех, кто не хочет или не умеет воспитывать других и самого себя: все недостатки списываются ссылкой на «дурную наследственность», против которой человек бессилен. Иногда даже дети незаметно для окружающих усваивают «теорию наследственности».

– Нет, Мария Ивановна, – говорит пятиклассница учительнице, – уж вы и не старайтесь научить меня математике: моя мама математику не понимала, сестра старшая всегда по этому предмету двойки получала. Неспособные мы к математике!

Теория наследственности вредна и в политическом отношении: она провозглашает «природное» неравенство способностей людей различных рас и национальностей. Расисты, например, считают, что представители белой расы обладают хорошей наследственностью, а чернокожие – плохой. Отсюда первые должны господствовать над вторыми. И жизнь, и педагогический опыт, и наука убедительно опровергают эти измышления. К какой бы расе или национальности ни принадлежал ребенок, он может при соответствующих условиях достичь высокого уровня развития.

В психологической литературе описывается такой характерный случай.

Экспедиция французского ученого Ж. Веляра обнаружила в деревушке, затерянной в лесах Центральной Америки и покинутой людьми, брошенную на произвол судьбы маленькую девочку, которую позже назвали Мари Ивонн. Она принадлежала к племени гваякилов – самому отсталому на земном шаре. Девочку привезли в Париж, поместили в школу, в результате она стала интеллигентной и культурной женщиной.

Это совсем не означает, что мы вообще отрицаем наследственность, т. е. способность живых существ передавать последующим поколениям свои основные признаки.

Роль наследственности заключается прежде всего в том, что мы по наследству получаем человеческий организм, человеческую нервную систему, человеческий мозг и органы чувств.

А может ли, например, шимпанзе, обладающий высокоразвитым мозгом, стать человеком, если создать ему человеческие условия жизни и предоставить самоотверженных и умелых воспитателей? Немало ученых пытались ответить на этот вопрос.

Н. Н. Ладыгина Котс воспитывала маленького шимпанзе Иони с полутора месяцев до четырех лет в своей семье. Детеныш пользовался полной свободой. В его распоряжении были самые различные вещи, игрушки – все, что обычно окружает человеческого ребенка. Его приемная мама всячески пыталась научить его человеческим действиям, особенно речи. Все особенности его поведения она фиксировала в дневнике. А через десять лет исследовательница провела точно такие же наблюдения за своим сыном. Так возникла книга «Дитя шимпанзе и дитя человека в их инстинктах, эмоциях, играх, привычках и выразительных движениях». В развитии обоих малышей обнаружилось много общего, прежде всего в играх и эмоциональных проявлениях. Но несравненно больше оказалось различий: Иони так и не овладел вертикальной походкой, не смог научиться членоьной речи и трудовым действиям. Такие же результаты получили и другие исследователи.

Как отмечает Я. Дембовский, рано или поздно каждый воспитуемый шимпанзе окончит свой век в клетке, закрытой на крепкий замок.
Надо родиться человеком!

Но чтобы стать человеком, одной биологической наследственности мало. Нужна наследственность социальная – необходимо жить среди людей, дети должны общаться со взрослыми. Это так естественно, что даже не замечается.

Ведущим фактором в процессе развития личности является воспитание, т. е. целенаправленное управление деятельностью и общением ребенка взрослыми людьми. Именно взрослые связывают ребенка с окружающей средой, устанавливают его отношения и с миром человеческой культуры, и с другими людьми. Особую, ни с чем не сравнимую роль в развитии ребенка играют родители, семья.

Когда же возникают взаимоотношения ребенка со взрослыми? Многие скажут: «Конечно, после того как ребенок родился!» Но не следует спешить. Ведь будущий ребенок – это целый переворот в жизни матери, в жизни всей семьи. Можно предположить, что у девушки еще до замужества вырабатывается определенное отношение к будущему ребенку. Оно складывается под влиянием собственного опыта жизни в семье. Иной раз девушка считает, что в ее семье не все ладно и, когда она станет женой и матерью, она будет поиному воспитывать своего ребенка. Или, наоборот, она уверена, что семейный корабль следует вести именно так, как ее мать.

Когда образуется новая семья, возникает и новое отношение к будущему ребенку. Начнем хотя бы с ожиданий. Кого ждут – мальчика или девочку? И кто кого ждет? Далее большое значение в определении отношения к будущему ребенку имеет целый ряд обстоятельств: первый это ребенок или последний, желанный или не очень своевременный с точки зрения кого то из родителей. Огромное значение имеют и взаимоотношения между супругами...

Итак, ребенка еще нет, а отношение к нему уже возникло. Конечно, потом оно может измениться, но едва ли исчезнет без следа. В психике человека редко что либо исчезает бесследно, особенно глубокие переживания такого рода. Эти переживания еще мало изучены учеными, зато хорошо описаны в художественной литературе. Вспомните, как по разному относятся к будущему ребенку две героини романа Л. Толстого «Анна Каренина» – Кити, окруженная любовью и вниманием мужа и всех домочадцев, и Долли, семейные и финансовые дела которой расстроены, муж ведет легкомысленную жизнь, а многочисленные дети болеют и «проявляют гадкие наклонности».

Новый этап в отношении к ребенку наступает в тот период, когда будущая мать носит его под сердцем. Обратимся к тому же роману Л. Толстого. Вот как описаны переживания Кити перед приближающимися родами:
«И доктор, и акушерка, и Долли, и мать, и в особенности Левин, без ужаса не могший думать о приближавшемся, начинали испытывать нетерпение и беспокойство; одна Кити чувствовала себя совершенно спокойною и счастливою.

Она теперь ясно сознавала зарождение в себе нового чувства любви к будущему, отчасти для нее уже настоящему ребенку и с наслаждением прислушивалась к этому чувству. Он теперь уже не был вполне частью ее, а иногда жил и своею независимою от нее жизнью Часто ей бывало больно от этого, но вместе с тем хотелось смеяться от странной новой радости».

Конечно, любая мать знает эти чувства даже лучше, чем великий психолог Лев Толстой, но здесь важно обратить внимание на еще одно существенное обстоятельство: отношение матери к будущему ребенку непосредственно связано с ее взаимоотношениями с отцом этого ребенка. Проиллюстрировать это можно строками из романа «Воскресение», в которых речь идет о переживаниях Катюши Масловой:
«До этой ночи, пока она надеялась на то, что он (Нехлюдов. – Я. К.) заедет, она не только не тяготилась ребенком, которого носила под сердцем, но часто удивленно умилялась на его мягкие, а иногда порывистые движения в себе. Но с этой ночи все стало другое. И будущий ребенок стал только одной помехой».

Но непреодолима сила нарождающейся материнской любви к не появившемуся еще ребенку. Именно эта любовь удерживает Катюшу от повторения трагического финала Анны Карениной («под вагон – и кончено») в ту страшную ночь, когда Нехлюдов проехал мимо.

Итак, ребенок еще не родился, а отношение к нему уже возникло, он уже стал источником ярких и значительных переживаний.

Отношение возникло, но общения, т. е. процесса обоюдного обмена чувствами, впечатлениями, информацией, еще, конечно, нет. Оно возникает после появления ребенка на свет, да и то не сразу. Но почти в первые дни жизни среди людей маленький человек начинает испытывать не только потребность в пище, воздухе и движениях. Его мозг испытывает могучую потребность в новых впечатлениях, в новой информации. Есть специальные исследования, в которых доказывается, что, если ребенку недостает новых впечатлений, его мозг развивается плохо, ребенок может даже заболеть. Ему надо на что то смотреть, что то слушать, к чему то прикасаться – и все эти первые сведения об окружающем мире дают ему взрослые, и в первую очередь, конечно, мать.

Интересно наблюдать за поведением матери в момент, когда она ухаживает за ребенком. Сама того не замечая, она почти безостановочно с ним о чем то говорит, поет, а иногда даже читает любимые стихи. И младенец в ответ затихает, успокаивается, как будто прислушивается. Это еще не общение, но абсолютно необходимая к тому подготовка. И вот в конце первого месяца жизни происходит значительное событие: ребенок впервые ответил на ласку взрослого, и этот ответ – улыбка. Улыбка – это его первый эмоциональный отклик, начальный момент появления общения.

Психолог М. И. Лисина, долгие годы изучавшая самых самых маленьких, считала, что в некоторых обстоятельствах улыбка ребенка означает приглашение к общению, попытку установить контакт со взрослыми.

Наша детская психология за последние годы действительно сильно «помолодела». Еще совсем недавно считалось, что «психология» начинается ну хотя бы тогда, когда ребенок заговорил, а до этого – сплошная «медицина». Кстати сказать, и воспитательные учреждения для самых маленьких относились к медицинскому ведомству. Теперь даже ясли находятся в ведомстве образования – уже самых маленьких надо не только кормить и лечить, но и воспитывать. А где воспитание, там психология. Недаром великий русский педагог К. Д. Ушинский говорил, что каждый педагог – психолог. Это не столько утверждение, сколько пожелание, требование. И первыми психологами должны стать первые воспитатели ребенка – его родители. Прежде чем устраивать торжество во Дворце бракосочетания, будущие родители, а пока жених и невеста, должны пройти педагогическую и психологическую школу. Но, к сожалению, такой школы нет.

Теперь уже не только взрослый как то относится к ребенку, но и ребенок тоже начинает относиться ко взрослому – появляются взаимоотношения. Потом к улыбке присоединяется гуление, лепет. Ведь ребенок не молча улыбается. Он произносит какие то непонятные, но радостные звуки (ученые утверждают, что в них заключена фонетика всех языков Земли), весело двигает ручками и ножками, как будто весь тянется к взрослому. Эти такие естественные и привычные действия получили в науке специальное название – комплекс оживления. Маленький человек доступными ему средствами общается с нами, взрослыми людьми. Так появляется первая в истории каждого человека малая группа, в которую входят, с одной стороны, самые близкие взрослые, а с другой – дитя. Именно эта группа, как мы уже говорили, – стартовая площадка, с которой начинается сложная траектория жизненного пути каждого человека.

Иногда удивляются, почему в одной и той же среде, например в одной семье, формируются люди с разным нравственно психическим обликом, развиваются разные личности? Чтобы ответить на этот вопрос, необходимо уточнить само понятие среды для развития личности. В самом деле, что является «строительным материалом» личности – все, что окружает ребенка, или только определенные элементы окружающего?

Очень убедительный ответ на этот счет содержат наблюдения ученых за развитием однояйцевых близнецов. Эти данные особенно ценны еще и потому, что такие близнецы совершенно аналогичны по наследственности и все различия, которые у них обнаруживаются на протяжении жизни, зависят только от среды и воспитания. И вот оказывается, что в одной и той же обстановке, в одной семье из таких близнецов вырастают люди, похожие друг на друга внешне, но различные по психологическим качествам. Дело в том, что в пределах одной и той же внешней среды, например семьи, каждый ребенок как бы создает вокруг себя обстановку, личностную микросреду, сложную сетку отношений с другими детьми, братьями и сестрами, а также со взрослыми членами семьи. При этом даже небольшая на первый взгляд разница в отношениях родителей к тому или иному ребенку может привести к заметным различиям в развитии его личности.

В книге психологов А. Г. Ковалева и В. Н. Мясищева «Психологические особенности человека» рассказывается, как по разному сложились характеры двух девушекблизнецов только потому, что каждой из них в семье было определено разное место. Одну из девочек с раннего детства стали называть старшей сестрой, ей поручалось присматривать «за младшей», отвечать за ее поведение и первой включаться в выполнение разных поручений. Авторы считают, что различие отношений родителей к детям определяет и различие их характеров даже тогда, когда они живут и воспитываются в одних и тех же условиях и имеют одни и те же природные задатки, как это бывает у однояйцевых близнецов.

Конечно, сказанное о близнецах в еще большей степени относится к обычным детям, братьям и сестрам. Взаимоотношения с родителями, как показали специальные исследования, во многом определяют качества личности подрастающего человека. Особенно чувствительны к этому подростки, которые всегда очень остро переживают конфликты и расстройства взаимоотношений с родителями.

Воспитание и самовоспитание
Из того, что главную роль в формировании личности и характера человека играет воспитание, вовсе не следует, что сам подрастающий человек пассивен, что он всего лишь объект внешних воздействий и не зависящей от его воли наследственности. Напротив, одной из основных задач воспитания является как раз выработка у ребенка стремления к самовоспитанию, самоусовершенствованию. Уже дошкольники задумываются над тем, «что такое хорошо и что такое плохо», и принимают историческое решение (историческое без всяких кавычек!): «Буду делать хорошо и не буду плохо». Задача «создания самого себя» особенно важна в наше время, когда отмечается процесс ускорения развития детей, так называемая акселерация, которую иногда называют загадкой XX века.

Сам термин образован от латинского слова acceleratio , что означает «ускорение». С 30 х гг. XX столетия ученые стали замечать, что от десятилетия к десятилетию средний рост детей увеличивается, а половое созревание наступает все раньше и раньше. При этом ускорение роста наблюдается уже на стадии внутриутробного развития: средняя длина новорожденных за последние сто лет увеличилась на пять шесть сантиметров. За последние 40–45 лет темп увеличения роста детей и подростков резко возрос до пяти сантиметров за десятилетие. Недаром современные четырнадцатилетние подростки выглядят, как прежде выглядели восемнадцатилетние юноши. Акселерация охватила весь земной шар: она отмечается в самых различных климатических зонах планеты, во всех национальных и социальных группах населения, при разнообразных условиях развития и воспитания детей. Сильнее всего выражена акселерация в больших городах, несколько слабее – в средних и маленьких и еще меньше – в сельской местности. Так, за последние 30– 35 лет у подростков Москвы средний рост увеличился на 7–11, в Ярославле – на 5–10, а в селах Московской области – на 4–7 сантиметров.

По поводу причин акселерации высказано немало гипотез: полагают, что дети сейчас часто бывают на солнце, лучше питаются и больше потребляют витаминов, включаются во все более стремительный темп современной жизни, чаще сидят за компьютером, смотрят телевизор, кино, слушают радио. В качестве причин акселерации упоминают также улучшение медицинского обслуживания, повышение фона радиации Земли и т. д. Но как бы там ни было, это явление существует и создает серьезные проблемы. Прежде всего возникают вопросы: ускоряются ли темпы психического и нравственного развития? Становятся ли дети не только выше и крупнее, но и умнее, добрее, честнее?

Есть некоторые основания полагать, что интеллектуальное развитие детей также несколько ускорилось, правда, далеко не в таких пропорциях, как физическое.

Дети стали больше знать, чем их родители в этом же возрасте. Это не удивительно: ведь все наше общество продвинулось вперед, семья стала более культурной. Дети буквально купаются в потоках новой информации, которая поступает не только от учителей и других взрослых, но и с экрана телевизоров, из Интернета и т. п.; во много раз увеличились тиражи книг, газет, журналов, рассчитанных на детей. Правда, надо иметь в виду, что само по себе количество знаний, которыми располагает ребенок, не определяет уровня его умственного развития.

Еще более сложен вопрос о влиянии акселерации на нравственное развитие детей. Нередко совсем взрослые с виду подростки обнаруживают невысокий уровень нравственного развития. Как говорится, и «глупые», и «умные» могут быть добрыми и жестокими, честными и лживыми, трудолюбивыми и ленивыми. Это зависит не только от понимания моральных норм, но и от того, насколько эти нормы стали собственной потребностью человека, его привычкой. А это, в свою очередь, зависит от воспитания и от собственного нравственного опыта, от активности нравственной позиции юношей и девушек.

Способности и стремление к самовоспитанию особенно усиливаются в годы ранней юности. Ведь именно в прекрасную пору юности, когда так много происходит впервые, человек начинает всерьез задумываться над особенностями своего субъективного, или, по словам поэта Е. Евтушенко, «тайного, личного мира», над своим местом среди людей. Именно теперь в каждом из вас, уважаемые старшеклассники, происходит огромная, но внешне почти незаметная перемена – из объекта воспитания вы превращаетесь в субъект воспитания, вернее, самовоспитания. Это проявляется в повседневных жизненных ситуациях, которые хорошо понятны и знакомы каждому.

Возрастное развитие психики в школьные годы
Это важно знать не только для самопознания. Каждый из вас – брат или сестра, будущий отец или мать.

Младший школьный возраст начинается с шести семи лет в зависимости от уровня психического развития ребенка, который обусловливает психическую готовность ребенка к школьному обучению. Дело в том, что переход к школьному обучению, с одной стороны, коренным образом меняет весь образ жизни ребенка, а с другой – предъявляет новые, весьма высокие требования к его психике – познавательным процессам, эмоционально волевой сфере, ко всей его личности. Следует учитывать, что уже с первых дней пребывания ребенка в школе на него начинают действовать факторы, которые могут привести к возникновению психических расстройств и неврозов. Главные из них:
1) чрезмерная умственная нагрузка, с которой школьник неспособен справиться;
2) действительное или воображаемое ребенком враждебное (недоброжелательное) отношение педагога;
3) смена детского коллектива;
4) действительное или воображаемое ребенком недоброжелательное отношение к нему со стороны одноклассников.
Особенно активно формирующие ситуации школьной жизни воздействуют на детей, у которых отсутствует психологическая
готовность к обучению в школе. Она включает ряд компонентов.

Интеллектуальная готовность ребенка к школе обеспечивается наличием у него определенного запаса знаний и умений с одной стороны и общим уровнем умственного развития – с другой. Важно учитывать, что интеллектуальная готовность к систематическому обучению заключается не столько в количественном запасе представлений, навыков и умений, сколько в уровне развития мышления и других познавательных процессов. Быть готовым к школе – значит иметь дифференцированное восприятие, уметь сравнивать и обобщать признаки предметов и явлений, владеть анализом и синтезом, уметь самостоятельно делать выводы.

Особенно большое значение для успешности учебы маленького школьника имеет образное мышление, которое интенсивно развивается в процессе игровой и художественной деятельности. При формировании интеллектуальной готовности ребенка к школе нужно обратить внимание и на развитие познавательных интересов, интеллектуальной активности ребенка. Это облегчит формирование в первом классе таких важных учебных умений, как способность слушать педагога, действовать по намеченному плану, стремиться к цели, контролировать свои слова и поступки, проявлять самостоятельность для достижения намеченной цели.

Не менее важно, чтобы, вступая на порог школы, ребенок был готов к своей новой социальной роли школьника, имеющего круг определенных обязанностей и прав. Эта личностная готовность выражается в отношении к школе и учебной работе, к учителям, книгам и к самому себе. Ее формированию могут помочь беседы с ребенком о школе, о книгах, общение со старшими, экскурсии в школу.

Родителям важно знать, что привлекает ребенка к школе. Здесь немалую роль играют внешние аксессуары школьной жизни: «Мне купят новую красивую форму», «У меня будет новенький портфель» и т. д. Но все это не должно быть главным мотивом.

Важно, чтобы школа привлекала детей своей основной деятельностью – учением, результаты которого важны не только для самого ребенка, но и (вот это ему надо помочь осознать) для окружающих – мамы, папы и всего общества. Выражается этот мотив в таких заявлениях ребенка: «Хочу в школу, там буду задачи решать», «Научусь читать и буду сам читать сказки», «Научусь писать» и т. д.

Если же ребенок не готов к новой позиции и социальной роли школьника, готового приобретать знания для будущего, то даже умный первоклассник, обладающий богатым словарем и высоким уровнем интеллектуального развития, вполне вероятно, будет учиться очень неровно. Успехи будут, если занятия вызовут у первоклассника непосредственный интерес, но если они потребуют от него каких то усилий, развитого чувства долга и ответственности, он будет уклоняться от выполнения заданий или делать их небрежно, наспех и хорошего результата не достигнет.

Еще хуже, если ребенок вообще не хочет идти в школу: двойки ставят, ругают. Причиной подобного отношения нередко являются родители, которые запугивают детей предстоящими трудностями школьной жизни («Ты же двух слов связать не умеешь, как же ты в школе учиться будешь», «Вот в школу пойдешь, там из тебя дурь выбьют»). Много терпения, внимания и времени придется уделить таким детям, чтобы изменить их отношение к школе, помочь поверить в собственные силы.

Насколько разумнее сразу сформировать положительное отношение к школе и учителю! Кстати, на протяжении всего школьного периода жизни подрастающего человека семья и школа должны согласованно вселять в его душу уверенность в своих силах и уважение к учению и своим товарищам по классу. Взаимное доверие, а хорошо бы и симпатия между учителем и родителями – одно из важнейших условий профилактики школьных неврозов.

Существенный компонент психологической готовности к школе – готовность социально психологическая, которая обеспечивает ребенку способность полноценно общаться со взрослыми и сверстниками. Такой ребенок легко входит в детское общество, находит там благоприятную почву для своего эмоционального комфорта и благополучия, умеет продуктивно участвовать в совместной деятельности с товарищами. Обладает ли ребенок соответствующими коммуникативными качествами – во многом зависит от опыта его общения в семье, от того, каков нравственно эмоциональный климат в семье, как относятся друг к другу мать и отец, какое место занимает он сам в структуре семьи. Немаловажно и то, как относятся родители к товарищам ребенка по играм, помогают ли наладить обще ние с ними. Все это необходимо учитывать на протяжении всего школьного детства.

Наконец, нельзя оставить без внимания и волевую готовность к школе. Еще в дошкольном возрасте возникает способность действовать по моральным мотивам, умение отказаться от того, что кажется привлекательным, во имя необходимого. Ко времени поступления в школу закладываются волевые качества, которые затем совершенствуются в процессе учения и других видов деятельности, возникает дисциплинированность, организованность, способность управлять своим поведением.

Психологическая готовность к школе формируется особенно эффективно в игровой и творческой деятельности, в доступном детям труде. Успех зависит от сотрудничества и взаимного доверия и взаимопонимания между родителями, педагогами, медицинскими работниками.

Особенно внимательно следует отнестись к детям, которые поступают в школу с шести лет. По своим психологическим особенностям это еще во многом дошкольники, хотя формально они уже школьники. Учение, которое является ведущей деятельностью на этом этапе жизни, у шестилеток сочетается с игрой, продолжающей оказывать существенное влияние на их психическое развитие. Вообще следует иметь в виду, что в жизни младшего школьника учебная деятельность не должна противопоставляться игре. Продолжается детство, а это значит, что сохраняются ценность и значение игры для нравственного развития ребенка.

Младший школьный возраст обладает большими возможностями физического и духовного развития. Для их успешной реализации следует учитывать анатомо физиологические особенности младших школьников. На этом возрастном этапе происходят значительные изменения в органах и тканях тела, формируются все изгибы позвоночника. Однако процесс окостенения скелета еще не завершен. Это обусловливает, с одной стороны, его большую гибкость и подвижность, открывающие большие возможности для правильного физического воспитания и занятий многими видами спорта (с этих лет дети серьезно начинают заниматься фигурным катанием, гимнастикой и т. д.), а с другой стороны, требует большой осторожности, поскольку может привести к отрицательным последствиям. У младших школьников крепнут мышцы и связки, увеличивается общая мышечная сила. Поскольку крупные мышцы развиваются раньше мелких, дети склонны к сильным и размашистым движениям, а мелкие движения, требующие точности, им выполнять сложнее. В связи с тем, что формирование костей руки заканчивается к девяти одиннадцати годам, а запястья – к десяти годам, младший школьник нередко с большим трудом справляется с письменными заданиями. В этом возрасте интенсивно растет и хорошо снабжается кровью мышца сердца, поэтому оно сравнительно выносливо. Мозг получает достаточно крови, что является важным условием его работоспособности. После семи лет заметно увеличивается вес мозга, особенно его лобных долей, которые играют большую роль в формировании высших и наиболее сложных функций психической деятельности человека.

В воспитании и обучении младших школьников следует учитывать особенности их высшей нервной деятельности. Процесс торможения у них становится более выраженным, чем у дошкольников, но склонность к возбуждению еще очень велика. Отсюда – характерная для этого возраста непоседливость. Сознательная и разумная дисциплина, систематичность требований взрослых способствуют формированию у детей баланса между возбуждением и торможением.

Все перечисленные изменения анатомо физиологического облика создают благоприятные предпосылки для учебы, во время которой возникают основные изменения в психике младшего школьника. Именно в процессе учения ребенок приобретает умение выделять и мысленно удерживать учебные задачи, т. е. образцы того, что нужно усвоить и чем надо овладеть. Он учится выполнять предметные и умственные действия, посредством которых происходит полное усвоение этих образцов, а также контролировать и оценивать собственную учебную работу.

На основе учебной деятельности формируются два основных психологических новообразования – произвольность психических процессов и внутренний план действий. У младшего школьника формируется произвольное внимание, он овладевает приемами произвольного запоминания и воспроизведения. Решение различных учебных задач требует от детей осознания замысла и целей действия, определения условий и средств их выполнения, умения планировать их про себя, в уме. Постепенно вырабатывается способность к самоорганизации своей деятельности.

В процессе учения у младших школьников наряду с конкретнообразным мышлением формируются простейшие приемы отвлеченного мышления, открывающего причины наблюдаемых явлений и дающего им объяснения. На протяжении младшего школьного возраста у детей развиваются познавательные интересы, которые при благоприятных условиях становятся мотивами учения.

Постепенно меняется отношение маленького школьника к отметкам. Следует иметь в виду, что он долгое время воспринимает отметку как оценку своих стараний, а не качества проделанной работы. Одна первоклассница уверяла, что она очень хорошо учится, а когда ей указали на плохие отметки, она горячо возразила: «Ну что же, лучше не выходит, а учусь я хорошо, и мама говорит, что я стараюсь». Для маленького школьника смысл учебной деятельности заключен не столько в ее результате, сколько в самом процессе учебного труда (исследования Л.И. Божович). Под влиянием частых отрицательных оценок со стороны взрослых отношение младших школьников к учебе и школе может резко ухудшиться, поэтому очень важно проявлять такт и терпение.

В формировании личности младших школьников большую роль играет детский коллектив. Важно, чтобы ребенок чувствовал благожелательное отношение со стороны одноклассников; неблагоприятное положение в группе сверстников может привести к формированию отрицательных качеств личности и к понижению познавательной активности ребенка. Долг взрослых внимательно относиться к организации общения младшего школьника с товарищами по классу и по играм, помочь ему приобрести те положительные качества, которые обеспечивают благоприятное положение среди сверстников. В целом следует сказать, что младший школьный возраст, в отличие от последующего, среднего, подросткового характеризуется спокойным, более или менее бесконфликтным развитием.

Подростковый возраст – период развития детей от 12–13 до 15 лет – иначе называется переходным, поскольку именно в это время происходит переход от детства к юности; нередко этот возраст характеризуется как трудный, кризисный и даже опасный. Такая оценка обусловлена, с одной стороны, многочисленными качественными сдвигами, которые порой коренным образом и в короткий срок меняют прежние особенности, интересы и отношения ребенка, а с другой стороны – появлением во внутреннем мире подростка значительных субъективных проблем разного порядка. Все это, конечно, вызывает у взрослых трудности в воспитании подростка, в налаживании благоприятных взаимоотношений с ним. В этом возрасте нередко появляются непослушание, упрямство, грубость, замкнутость, скрытность, строптивость и т. п.

Немаловажную роль в изменении поведения подростка играют особенности его физического развития. Именно в этом возрасте происходят кардинальные изменения в организме ребенка на пути к биологической зрелости. Совершенствуется мускульный аппарат, идет процесс окостенения скелета. Неравномерность развития сердца и сосудов, а также активная деятельность желез внутренней секреции часто приводят к некоторым временным расстройствам кровообращения, повышению артериального давления, напряжению сердечной деятельности у подростков, а также к повышению их возбудимости. Это может выражаться в раздражительности, быстрой утомляемости, головокружениях и сердцебиении, общей неуравновешенности, возбужденности, а также периодической апатии и вялости.

Все эти изменения служат одним из источников появления чувства собственной взрослости, которое, сталкиваясь с реально не изменившимся положением подростка в семье и школе, порождает ряд негативных форм самоутверждения. Если подросток не в состоянии доказать окружающим свою взрослость социально одобряемыми способами, он стремится сделать это любым путем, подражая манерам и негативным проявлениям «взрослого» поведения (грубость, сквернословие, курение, употребление алкоголя и наркотиков).

Большое влияние на психическое и физическое развитие подростка оказывает половое созревание. Появляются половые влечения и связанные с ними новые переживания, стремления и мысли. Половое созревание стимулирует у подростков проявление интереса к противоположному полу. От взрослых все это требует серьезного отношения к вопросам полового просвещения и воспитания. Отрицательное влияние могут оказывать книги и кинофильмы, предназначенные только для взрослых. Лишенные педагогически ориентированной информации об интимных сторонах человеческих отношений, подростки черпают искаженные сведения о проблемах любви и пола из разговоров с товарищами, что нередко провоцирует повышенный интерес к этой теме, развивает эротические тенденции и раннюю сексуальность. В то же время следует учитывать, что пробуждение первых романтических чувств – вполне нормальное явление для подростков обоего пола.

Чувство взрослости определяет новую жизненную позицию подростка по отношению к самому себе, окружающим людям, порождает его социальную активность, новые стремления и переживания. Подростки отличаются большой восприимчивостью к усвоению норм, ценностей, способов поведения, которые существуют в мире взрослых. При этом у мальчиков подростков возникает активное стремление быть «настоящим мужчиной», что предполагает развитие таких качеств, как сила, воля, смелость, мужество, выносливость, верность дружбе и товарищам. У девочек проявляется забота о собственной привлекательности, интерес к модной одежде.

Большое значение для правильного развития личности подростков имеет участие в труде взрослых, возможность занять позицию их помощника и опоры. Особую роль во всей жизни подростков имеют межличностные отношения и общение с товарищами. Эта сфера нередко является основной для подростка, отодвигая на второй план учение и общение с родными. Мнение товарищей, место в группе, коллективе становится едва ли не основной ценностью, на которую ориентируются подростки. По сравнению с младшими школьниками подростки предъявляют к своим товарищам гораздо более высокие требования, которые прежде всего касаются нравственных качеств. В «кодекс товарищества», нравственный эталон, соответствие или несоответствие которому во многом определяет положение подростка среди сверстников, входят такие качества, как верность дружбе, честность, готовность помочь, независимость, смелость. Осуждаются «измена товарищам», эгоизм, жадность, зазнайство, лицемерие, приспособленчество и т. д.

Во многом обесценивается успеваемость. Подростки особенно чувствительны не столько к оценкам товарищей, сколько к тому, справедливо или не справедливо они поставлены учителем, какие личностные качества проявил одноклассник, чтобы завоевать положение отличника или хорошего ученика. Осуждаются зубрилы, подлизы, старательные, но туповатые сверстники.

Одной из важных особенностей развития личности подростка является развитие самосознания, самооценки. У подростков возникает интерес к себе, к качествам своей личности, потребность сравнить себя с другими, разобраться в своих чувствах и переживаниях. На этой основе нередко возникают конфликты, которые связаны с противоречиями между высокой самооценкой и уровнем притязаний, с одной стороны, и тем, что окружающие дают подростку иную, более низкую, хотя, возможно, и объективную оценку, – с другой. На основе развития самосознания и потребности занять высокое положение среди сверстников у подростка возникает стремление к самовоспитанию. Однако реализовать его подросток часто еще не в состоянии.

В процессе изучения основ наук вместе с обогащением жизненного опыта и расширением кругозора формируются интересы подростков. Жажда поскорее все узнать и свойственная подросткам активность может привести к разбросанности интересов («драмкружок, кружок по фото, а мне еще и петь охота, а за кружок по рисованию тоже все голосовали») и частой их смене. Но может быть и другая линия развития интересов – их односторонность и однобокость; подросток так глубоко захвачен чем то одним, что становится равнодушным, безразличным ко всему остальному. В старшем подростковом возрасте начинают складываться первые профессиональные интересы, развитие которых особенно характерно для следующего возрастного периода психического развития – юности.

Юношеский возраст (ранняя юность) – это период жизни человека от 15 до 16 лет. В связи с акселерацией начало юности нередко приходится на 14,5 лет, что соответствует годам учения в старших классах средней школы. В ранней юности завершается физическое развитие человека. Рост тела по сравнению с подростковым возрастом замедляется. Девушки достигают полного роста в среднем между 16 и 17 (плюс минус 13 месяцев), юноши – между 17 и 18 (плюс минус 10 месяцев) годами. У тех и других увеличивается вес тела, при этом мальчики наверстывают недавнее (в подростковом возрасте) отставание от девочек. Быстро растет мускульная сила: шестнадцатилетний юноша почти вдвое сильнее двенадцатилетнего подростка. Установлено, что примерно через год после окончания роста человек достигает нормальной взрослой мускульной силы. Здесь, конечно, многое зависит от режима питания и занятий физкультурой. Известно, что в ранней юности достигаются максимальные результаты в различных видах спорта. Завершается период бурного роста и развития организма, наступает относительно спокойный период дальнейшего физического развития.

Как правило, в этом возрасте полностью заканчивается половое созревание, приходит в гармоническое соответствие сердечнососудистая система, заканчивается формирование и функциональное развитие тканей и органов, повышается работоспособность.

Социальная ситуация развития в этом возрасте характеризуется существенным количественным и качественным расширением доступных молодым людям социальных ролей, появляются взрослые роли, которые определяют их новые права и требуют соответствующего чувства долга и ответственности. В этом возрасте решают вопрос о выборе профессии, а многие уже начинают трудовую деятельность. Необходимость определить свое место в жизни – один из основных компонентов социальной ситуации их развития.

В то же время в этой ситуации имеются противоречия, которые существенно определяют развитие личности молодого человека и особенности его поведения. Ведь наряду с элементами статуса взрослого молодой человек еще сохраняет черты зависимости от взрослых, которые напоминают положение ребенка. Старшеклассник материально еще находится на иждивении родителей (к сожалению, многие сохраняют это положение и после окончания школы). В школе ему, с одной стороны, напоминают, что он взрослый, старший, самостоятельный, а с другой стороны, фактически держат на положении маленького, постоянно требуют послушания, лишают возможности принимать самостоятельные решения и совершать ответственные поступки.

Основными видами деятельности в юношеском возрасте в равной мере становятся труд и учение. Одни юноши и девушки продолжают учение в колледжах или старших классах школы, другие начинают трудовую жизнь в производственных коллективах, совмещая работу с учебой. Отсюда одной из главных задач юношества является выбор профессии, выбор жизненного пути.

Психологически устремленные в будущее старшеклассники внутренне уже тяготятся школой и напряженно ищут свою неповторимую дорогу во взрослую жизнь. Будущую профессиональную деятельность они склонны рассматривать не столько как работу, дающую средства к существованию, а большей частью как жизненное призвание, способ реализации своих способностей и осуществления своей мечты. К сожалению, при этом юноши и девушки плохо знают и реальные особенности привлекающих профессий, и собственные способности и возможности, определяющие профессиональную пригодность.

Отсюда огромная роль профессиональной подготовки в школе, которая призвана раскрыть молодому человеку и своеобразие его психологических качеств, и соответствие его способностей требованиям избираемой профессии. Об этом у нас еще будет отдельный разговор. Под влиянием учебной деятельности, которая мотивируется жизненными планами на будущее, познавательные интересы молодых людей приобретают широкий устойчивый и действенный характер. Мыслительная деятельность достигает у них такого уровня развития процессов анализа и синтеза, теоретического обобщения и абстрагирования, который делает возможной самостоятельную творческую деятельность во многих областях. Для юношей и девушек характерна тенденция к причинному объяснению явлений, умение аргументировать и доказывать, критичность мышления. Эти особенности их мыслительной деятельности обусловливают характерный для юности критицизм, стремление подвергать сомнению то, что раньше принималось на веру. Недаром иногда период юности называют временем утраченных иллюзий: идеальные представления о жизни приходят в столкновение с ее реальными условиями.

Для профилактики этого порой нелегкого внутреннего кризиса взрослым следует решительно избегать «двойной морали», разрыва между словами и делами. В самосознании юношей и девушек происходят очень серьезные сдвиги, под влиянием которых возникает обобщенное представление о самом себе, о собственном Я.

Немаловажную роль в эмоциональном благополучии юноши и девушки, их психологическом здоровье играет образ собственного тела, самооценка своей внешности. Придирчиво всматриваясь в свою меняющуюся внешность, юноши и девушки часто испытывают сильное беспокойство по этому поводу. Очень многие хотели бы изменить свой облик. Многих юношей и девушек болезненно тревожит маленький рост, полнота, прыщи на лице и т. д. Особенно тяжелые переживания возникают у поздно созревающих мальчиков. Эти переживания, как правило, держатся в тайне.

Меняется в юношеском возрасте характер самосознания и самооценка своих качеств. Если младшие дети, как правило, воспроизводят то мнение о себе, которое слышат от родителей и других авторитетных взрослых, то юноши и девушки ориентируются на самооценку. Для них характерны самонаблюдение, рефлексия, стремление путем сравнения себя с окружающими «познать себя». (Этому, конечно, помогает изучение основ психологии, овладение психологической культурой.)

Молодые люди начинают вести интимные дневники. Наблюдается в этом возрасте и своеобразное самопознание «вдвоем», когда друзья поверяют друг другу свои мысли и чувства и познают себя через другого. Юношеский возраст справедливо считают порой дружбы и первой любви. Юношеская дружба на первый план выдвигает душевную близость, эмоциональное тепло, искренность. Дня юноши «счастье» – это когда тебя понимают.

Углубляются взаимоотношения между полами. У пятнадцатишестнадцатилетних появляются первые серьезные увлечения, настоятельная потребность в глубоком чувстве любви. Какой конкретный характер приобретут эти отношения (ухаживание и флирт или лирическая дружба на фоне более широких товарищеских контактов) – во многом зависит от предшествующего воспитания, взаимоотношений в семье и моральной атмосферы в коллективе.

От взрослых – родителей и учителей – требуется тактичное и бережное отношение к первым юношеским увлечениям. Грубое вмешательство наносит юношам и девушкам настоящие душевные травмы и надолго разлаживает их взаимоотношения со взрослыми. В конфликтах «отцов и детей» нередко бывают виноваты именно родители.

Огромную роль в жизни юношей и девушек играет и товарищеское общение в коллективе сверстников. Если их не устраивает положение в классе, если их притязания и духовные интересы в школе не удовлетворяются, они стремятся найти такую группу, где смогут занять желаемое более благоприятное положение и удовлетворить интересы в тех сферах, на которые в школе внимания не обра щают. В этом одна из существенных психологических причин возникновения так называемых неформальных групп.

Анализ психологического развития детей на основных возрастных стадиях позволяет сделать вывод о том, что общее его направление заключается в постепенном превращении ребенка из существа, подчиненного внешним влияниям, в личность, способную действовать самостоятельно на основе поставленных целей и принятых решений.

Как вы думаете, что изменилось в вас за последние три года? Конечно, внешние перемены заметны невооруженным взглядом: человек вырос – юноша возмужал, девушка стала женственной. Изменились голос, размер обуви и одежды. Другой стала и сама одежда...

А теперь о более важных, внутренних, изменениях: память обогатилась новыми знаниями о природе и обществе, вы научились рассуждать, сравнивать, анализировать, обобщать, «смотреть в корень». Но и это еще не все и, может быть, даже не самое главное. Главное – это появление новых чувств и переживаний, собственных идеалов, убеждений, определенного мировоззрения, появление нового отношения к окружающим и к самому себе.

Отсюда изменение отношений со взрослыми. Прежде отношения строились взрослыми чаще всего по формуле: «Я говорю – ты слушай и исполняй». Теперь эта формула вызывает внутренний (а иногда и открытый) протест. Человек вырос, это значит – он уже сам начал строить себя по той модели, образцу, идеалу, который выбрал сам. Пока этого не произошло, рано считать себя взрослым, считать себя личностью, сколько бы лет вам ни исполнилось. Порой человек уже и паспорт имеет, и на работу поступил, и семьей обзавелся, а взрослым по настоящему так и не стал, говоря словами известного драматурга В. С. Розова, – «не состоялся».

Чем раньше подрастающий человек осознает свои психологические особенности, тем раньше начинает проявляться у него особого рода забота – забота о формировании собственной личности, появляется потребность в самовоспитании, в деятельности, направленной на изменение своей личности.

Мотивом этой деятельности, ее внутренним побудителем может быть стремление достичь поставленной цели, желание не отстать от других, последовать примеру товарища, мечта быть похожим на лю4 Коломинский. Основы психологии бимого литературного героя и т. д. В любом случае для самовоспитания необходимы конкретные психологические знания о самом себе, об «устройстве» и законах работы того сверхсложного «механизма» (а это собственная психика, собственный внутренний мир), который вы собираетесь усовершенствовать.

Самопознание – первый шаг к самовоспитанию. Недаром опубликованные и неопубликованные дневники юношей и девушек буквально наполнены размышлениями о своем характере. Чаще всего эти размышления проникнуты духом недовольства собой. Человек внимательно посмотрел на самого себя, вернее, всмотрелся в самого себя, и то, что он увидел, ему не понравилось. Дальше намечается программа самоулучшения, появляется самоотчет о ее выполнении, самопроверка, выводы об успехах и неудачах... И так всю жизнь.

Перелистаем страницы некоторых дневников. «Теперь же, – записывает Л. Н. Толстой, – когда я занимаюсь развитием своих способностей, по дневнику я буду в состоянии судить о ходе этого развития». Анализ собственных психологических особенностей заставляет автора дневника подвергнуть себя резкой критике: «Я дурен собой, неловок... скучен для других, нескромен, нетерпим и стыдлив, как ребенок. – Я почти невежда. Что я знаю, тому я выучился кое как сам, урывками, без связи, без толку и то так мало. Я невоздержан, нерешителен, непостоянен, глупо тщеславен и пылок, как все бесхарактерные люди. Я не храбр. Я неаккуратен в жизни и так ленив, что праздность сделалась для меня почти неодолимой привычкой. – Я умен, но ум мой еще никогда ни на чем не был основательно испытан. У меня нет ни ума практического, ни ума светского, ни ума делового. – Я честен, т. е. люблю добро, сделал привычку любить его; и когда отклоняюсь от него, бываю недоволен собой и возвращаюсь к нему с удовольствием; но есть вещи, которые я люблю больше добра – славу».

Итак, два «С» состоялись – самопроверка и самоанализ, а вот и третье «С» – программа самовоспитания – правила, которым Л. Н. Толстой считал необходимым следовать: «1) Что назначено непременно исполнить, то исполняй, несмотря ни на что. 2) Что исполняешь, исполняй хорошо. 3) Никогда не справляйся в книге, ежели что нибудь забыл, а старайся сам припомнить. 4) Заставь постоянно ум твой действовать со всею ему возможною силою...» «Важнее всего для меня в жизни исправление от трех главных пороков: бес (характерность), раздражительность и лень».

А вот правила, которые сформулировал для себя в юности К. Д. Ушинский:
«1. Спокойствие совершенное, по крайней мере внешнее.
2. Прямота в словах и поступках.
3. Обдуманность действия.
4. Решительность.
5. Не говорить о себе без нужды ни одного слова.
6. Не проводить времени бессознательно; делать то, что хочешь, а не то, что случится.
7. Издерживать только на необходимое или приятное, а не по страсти издерживать.
8. Каждый вечер добросовестно давать отчет о своих поступках.
9. Ни разу не хвастать ни тем, что было, ни тем, что есть, ни тем, что будет. 10. Никому не показывать этого журнала».

Впрочем, можно успешно заниматься самовоспитанием и не ведя систематических дневниковых записей. У каждого складываются свои методы самоанализа, самопознания и самовоспитания. Для их выработки большую помощь могут оказать книги по психологии: и та, которую вы теперь читаете, и те, которые, может быть, прочитали раньше.

Психология как наука изучает психику человека (специальная отрасль психологии - зоопсихология изучает психику животных).

Психика - это отражение предметов и явлений объективной действительности, представляющее собой функцию мозга.

Психологическая наука исследует закономерности возникновения, развития и формирования психических явлений

Известны три основные формы психических явлений:
- психические процессы (ощущения, восприятие, память, мышление и др.);
- психические состояния (активность, бодрость, пассивность, усталость и др.);
- психические свойства личности (характер, темперамент, способности и др.).

Все формы психических явлений взаимосвязаны между собой и переходят одна в другую. Например, такой довольно сложный психический процесс, как наблюдение, в зависимости от объекта и условий наблюдения, может вызвать состояние усталости и пассивности или возбуждения и активности. Если сотруднику по характеру его деятельности приходится систематически наблюдать, то различные психические состояния, связанные с процессом наблюдения, объединяются в одно целое, обобщаются и становятся относительно устойчивым психическим свойством его личности, которое называется наблюдательностью. Это психическое свойство, в свою очередь, влияет на психические состояния человека и при определенных условиях тормозит его чрезмерную возбуждаемость, мобилизует силы на преодоление усталости, растерянности, отвлекаемости и т. д. Воздействуя на психические состояния, наблюдательность как свойство личности работника оказывает влияние на его психические процессы. Она помогает мобилизовать внимание, активизировать память, организовать мыслительные операции и т. п.

Так же обстоит дело, например, с процессом мышления, с состояниями, которые связаны с ним, и свойствами, выступающими в виде глубокомыслия, сообразительности, осмотрительности и т. п. При активном выполнении сотрудником служебных обязанностей мобилизуются и совершенствуются его психические состояния, формируются такие личные психические свойства, как трудолюбие, исполнительность, старательность, добросовестность и т. п. Эти, как и все другие свойства личности, накладывают отпечаток на психические состояния и процессы.

Во всех формах психических явлений выступают в неразрывном единстве ум, чувства и воля человека вместе с его потребностями. Например, даже в таком относительно простом психическом процессе, как ощущение, могут иметь место осознание и оценка предмета, воздействующего на соответствующий орган, переживание, вызванное раздражением, и регуляция практических действий. С еще большей очевидностью выступает единство человеческой психики в более сложных формах ее проявления.

Эта связь психических явлений в той или иной мере знакома каждому человеку, поскольку он встречается с умом, чувствами, характером и другими психическими особенностями людей, с которыми ежедневно вступает в определенные жизненные отношения. Каждый из нас может также отдать себе отчет в своих личных психологических особенностях (внимании, памяти, способностях, речи и т. д.).

Знания бывают стихийно приобретенными и научными. Объем и качество приобретенных знаний о психике, то есть знаний эмпирических, ограничиваются индивидуальным опытом человека. Научные же знания обобщают закономерности психической деятельности человека. Такие знания отличаются от эмпирических, так же как, например, знание законов баллистики отличается от знания того, что брошенный камень обязательно упадет на землю, а не устремится вверх.

Для того чтобы руководитель мог успешно влиять на психику своих сотрудников с целью ее развития, ему необходимо опираться не только на индивидуальный опыт, приобретенный в процессе работы с людьми, но и на знание научных данных психологии.

Психика - общее понятие, обозначающее совокупность всех психических явлений, изучаемых в психологии. Различают два основных философских подхода к пониманию природы и проявления психики: материалистическое и идеалистическое.

Согласно первому пониманию психические явления представляют собой свойство высокоорганизованной живой материи самоуправления развитием и самопознания (рефлексия).

В соответствии с идеалистическим пониманием психики в мире существует не одно, а два начала: материальное и идеальное. Они независимы, вечны, не сводимы друг к другу и не выводимы друг из друга. Взаимодействуя в развитии, они тем не менее развиваются по своим законам. На всех ступенях своего развития идеальное отождествляется с психическим.

Согласно материалистическому пониманию психические явления возникли в результате длительной биологической эволюции живой материи и в настоящее время представляют собой высший итог развития, достигнутый ею. Есть данные, свидетельствующие о том, что уже простейшим живым существам – одноклеточным – свойственны близкие к психике явления, а именно: способность к реагированию на изменения внутренних состояний и внешнюю активность на биологически значимые раздражители, а также память и способность к элементарному научению через пластичные, приспособительные изменения поведения.

В представлениях материалистов психические явления возникли намного позднее того, как на Земле появилась жизнь. Поначалу живое вещество обладало лишь биологическими свойствами раздражимости и самосохранения, проявляющимися через механизмы обмена веществ с окружающей средой, собственного роста и размножения. Позднее, уже на уровне более сложно организованных живых существ, к ним добавились чувствительность и готовность к научению.

Первые признаки жизни на Земле появились 2-3 миллиарда лет назад, сначала в виде постепенно усложняющихся химических, органических соединений, а затем и простейших живых клеток. Они положили начало биологической эволюции, связанной со свойственной живому способностью к развитию, размножению, воспроизводству и передаче приобретенных, генетически закрепленных свойств по наследству.

Позднее, в процессе эволюционного самосовершенствования живых существ в их организмах выделился специальный орган, взявший на себя функцию управления развитием, поведением и воспроизводством. Это - нервная система. По мере ее усложнения и совершенствования (обособление от других тканей и органов, выделение и дифференциация ганглиозных структур, оформление головного мозга, появление и развитие коры головного мозга, сначала древней, а затем старой и новой, усложнение связей между центральной нервной системой и другими органами тела) шло развитие форм поведения (деятельности) и наслоение (иерархизация) уровней психической регуляции жизнедеятельности: ощущения, восприятие, память, представления, мышление, сознание, рефлексия.

Улучшение структуры и функций нервной системы послужило основным источником развития психики. Механизм данного процесса, по-видимому, тот же самый, с помощью которого описывается и представляется эволюция живых существ: приобретение организмом новых свойств и органов в результате изменений, происходящих в генотипе; приспособление к среде и выживание тех существ, чьи органы (старые и вновь приобретенные в результате мутаций) оказались наиболее полезными с точки зрения жизнеобеспечения, выживания и адаптации.

Важным стимулом к развитию явилось усложнение самих условий жизни, которое требовало изменения строения организма, появления способности отражать мир, лучше ориентироваться в нем. Можно сказать, что первопричиной совершенствования психики явилась сама действительность: она потребовала, чтобы у живых существ появилась сложная нервная система и высшие уровни психического отражения. Такова общая точка зрения на происхождение и развитие психики, разделяемая материалистами.

Ученые, склонные к идеалистической философии, представляют дело иначе. Согласно их мнению, психика не является свойством живой материи и не есть продукт ее развития. Она, как и материя, существует вечно. Так же как в преобразовании со временем материального можно выделить низшие и высшие формы (потому такое преобразование называется развитием), в эволюции идеального (психического) можно отметить свои элементарные и простейшие формы, определить собственные законы и движущие силы развития.

В материалистическом понимании психика как бы внезапно появляется на определенном этапе развития живой материи, и в этом состоит слабость материалистической точки зрения. Она сталкивается со многими трудноразрешимыми вопросами, когда дело доходит до объяснения связей и зависимостей психического от материального. Это - психофизиологическая проблема, суть которой состоит в объяснении зависимости друг от друга психических и физиологических процессов. Это также определение анатомо-физиологического субстрата таких идеальных явлений, как личностный смысл и значение языковых форм, разум и сознание, воля и рефлексия и др.
Вместе с тем имеется множество фактов, которые определенно свидетельствуют о зависимости, существующей между мозговыми и психологическими процессами (подробнее речь об этом пойдет в следующей лекции), материальными и идеальными состояниями. Это говорит о прочных связях между идеальным и материальным, и является сильным аргументом в пользу материализма, но, конечно, не есть доказательство того, что развитие материального причинно обусловливает появление и формирование идеального.

С другой стороны, идеализм, утверждая независимость идеального от материального, казалось бы, обходит эти проблемы, но также оказывается в тупике, когда необходимо научно объяснить факты, на которые опирается материалистическая точка зрения. В первую очередь это относится к очевидным свидетельствам, накопленным современной биологией, медициной, психологией и психофизиологией, о зависимости между психическими процессами, физическими состояниями человека и работой его мозга.

Данная коллизия привела к тому, что ни одной из обсуждаемых философских позиций не удалось достаточно убедительно одержать верх над другой. Но, к счастью, психология как конкретная наука, добывающая факты, строящая на их базе свои теории и объясняющая поведение человека, а не только его психические явления, вполне может существовать и развиваться дальше, не дожидаясь окончательного решения указанной философской проблемы.
Живая клетка как первая форма жизни возникла вследствие "мутации", произошедшей с психической энергией, ее внезапного, взрывоподобного перехода в новое, более совершенное состояние. Дальнейшее развитие психического происходило уже в связи с появлением у животных нервной системы. В недрах ее постепенно накапливалась психическая энергия, порождающая внутреннее напряжение, которое на уровне человека привело к возникновению нового эволюционного скачка - мысли и сознания.

Нервная система состоит из клеток. Нервные клетки помимо тела имеют отростки. Более короткие и обычно ветвящиеся отростки нервной клетки называются дендритами. Один более длинный, который по своему пути также может давать ответвления, называется нейритом. Длина нейрита может достигать нескольких десятков сантиметров, в то время как тело клетки имеет обычно величину 0,005-0,05 мм. Нервная клетка с ее отростками представляет собой морфологическую единицу нервной системы, называемую нейроном.

Различают периферическую и центральную нервные системы.

Периферическая нервная система - это нервные клетки и нервные окончания, расположенные в органах чувств, мышцах, железах и во внутренних органах. Нервы представляют собой пучки невритов, заключенные в оболочки. По одним нервам возбуждение идет от периферии к центральной нервной системе. Это чувствительные нервные волокна и нервы, называемые центростремительными, или афферентными (аффераре - по-латыни "приносить"). По другим - центробежным, или эфферентным (эффераре - по-латыни "уносить"), нервам нервное возбуждение передается из центральной нервной системы на периферию: к мышцам (двигательные нервы) и к железам (секреторные нервы).

Центральная нервная система состоит из спинного, промежуточного и головного мозга, в котором различают серое вещество (скопление тел нервных клеток) и белое вещество (нервные волокна, соединяющие одни клетки и их группы с другими).

Спинной, промежуточный и головной мозг покрыт мозговыми оболочками и заключен в костные покровы - позвоночный столб и черепную коробку, также выстланные особыми оболочками и наполненные жидкостью, в которой мозг как бы плавает. Такая гидравлическая подушка предохраняет центральную нервную систему от ушибов.

Живой организм беспрерывно взаимодействует с окружающей средой. Эволюция организма, начиная от простейшего живого существа типа вируса и кончая человеком - это и есть развитие форм такого взаимодействия. По мысли И. М. Сеченова, "организм без внешней среды, поддерживающей его существование, невозможен; поэтому в научное определение организма должна входить и среда, влияющая на него".

Без понимания изменений среды и ее влияния на организм нельзя понять развитие психики человека ни в ее филогенезе (развитии в течение жизни многих поколений), то есть развитие человека из животного мира, ни в ее онтогенезе (развитии индивидуума одного поколения), то есть развитие личности человека.

Дальнейшее развитие психики на уровне человека согласно материалистической точке зрения идет в основном за счет памяти, речи, мышления и сознания благодаря усложнению деятельности и совершенствованию орудий труда, выступающих как средства исследования окружающего мира, изобретению и широкому использованию знаковых систем. У человека наряду с низшими уровнями организации психических процессов, которые ему даны от природы, возникают и высшие.

Ускоренному психическому развитию людей способствовали три основные достижения человечества: изобретение орудий труда, производство предметов материальной и духовной культуры и возникновение языка и речи.

С помощью орудий труда человек получил возможность воздействовать на природу и глубже ее познавать. Первые такие орудия - топор, нож, молоток - одновременно служили и той и другой цели. Человек изготавливал предметы домашнего обихода и изучал свойства мира, не данные непосредственно органам чувств.

Совершенствование орудий и выполняемых с их помощью трудовых операций вело, в свою очередь, к преобразованию и улучшению функций руки, благодаря чему она превратилась со временем в самое тонкое и точное из всех орудий трудовой деятельности. На примере руки учился познавать действительность глаз человека, она же способствовала развитию мышления и создавала основные творения человеческого духа. С расширением знаний о мире возрастали возможности человека, он приобретал способность быть независимым от природы и по разумению изменять свою собственную природу (имеются в виду человеческое поведение и психика).

Создаваемые людьми многих поколений предметы материальной и духовной культуры не пропадали бесследно, а передавались и воспроизводились из поколения в поколение, совершенствуясь. Новому поколению людей не было необходимости изобретать их заново, достаточно было обучиться пользоваться ими с помощью других людей, уже умеющих это делать.

Изменился механизм передачи способностей, знаний, умений и навыков по наследству. Теперь не нужно было менять генетический аппарат, анатомию и физиологию организма для того, чтобы подняться на новую ступень психологического и поведенческого развития. Достаточно было, имея гибкий с рождения мозг, подходящий анатомо-физиологический аппарат, научиться по-человечески пользоваться созданными предыдущими поколениями предметами материальной и духовной культуры. Человек вышел за пределы своей биологической ограниченности и открыл для себя путь к практически безграничному совершенствованию.

Так постепенно ускоряясь, из века в век совершенствовались творческие способности людей, расширялись и углублялись их знания о мире, все выше поднимая человека над всем остальным животным миром. Со временем человек придумал и усовершенствовал множество вещей, не имеющих аналогов в природе. Они стали служить ему для удовлетворения собственных материальных и духовных потребностей и одновременно выступали в качестве источника для развития человеческих способностей.

Но самым, пожалуй, значительным изобретением человечества, оказавшим ни с чем не сравнимое влияние на развитие людей, стали знаковые системы. Они дали толчок для развития математики, инженерии, науки, искусства, других областей человеческой деятельности. Появление буквенной символики привело к возможности записи, хранения и воспроизведения информации. Отпала необходимость держать ее в голове отдельного человека, исчезла опасность безвозвратной утраты из-за потери памяти или ухода хранителя информации из жизни.

Знаковые системы, особенно речь, с самого начала их использования людьми стали действенным средством влияния человека на самого себя, управления своим восприятием, вниманием, памятью, другими познавательными процессами. Наряду с первой, данной человеку от природы, сигнальной системой (И. П. Павлов), которая представляла собой органы чувств, человек получил вторую сигнальную систему, выраженную в слове. Обладая известными людям значениями, слова стали оказывать на их психологию и поведение такое же воздействие, как и замещаемые ими предметы, а иногда даже большее, если они обозначали явления и предметы, которые трудно представить (абстрактные понятия). Вторая сигнальная система стала мощным средством самоуправления и саморегуляции человека. Практически все психические процессы человека вследствие использования речи для управления ими вышли за пределы своей природной ограниченности, получили возможность дальнейшего, потенциально безграничного совершенствования.

Психика, как уже отмечалось, представляет собой отражение объективной действительности. Но это особое отражение. Оно коренным образом отличается как от физического (зеркального, акустического, радиолокационного и др.), так и от биологического (например раздражимости).
В результате отражения у человека создается субъективный образ объективной действительности, то есть внутренний мир. Возникает и развивается психика в процессе практической деятельности человека под влиянием объективно складывающихся отношений с окружающим миром. Таким образом, психика как отражение объективной действительности отличается от всех других форм отражения тем, что она возникает, осуществляется и совершенствуется в процессе практической деятельности человека и оказывает на нее обратное организующее влияние. Это выражается в том, что человек на основе личного опыта учитывает различные обстоятельства, планирует и проектирует свои отношения с окружающей средой.
Следующее, чем характеризуется психика, в отличие от всех других форм отражения, заключается в том, что она неотделима от человека и оказывает влияние на всю его жизнедеятельность. Ведь человеку далеко не безразлично, что и как отражать. Отражая ту или иную часть действительности, человек испытывает на себе ее воздействие, так или иначе к ней относится и в зависимости от силы и содержания этого воздействия в организме происходят различные физиологические изменения. Человек может покраснеть или побледнеть, дышать свободно или с трудом и даже в необычно короткое время поседеть и т. п.

Психика, в отличие от всех других форм отражения, характеризуется еще и тем, что она является познанием не только внешней стороны предметов и явлений объективной действительности. Психика человека - это отражение причинно-следственных связей и отношений, то есть закономерностей существования различных сторон и особенностей окружающего мира.

Благодаря этому человек познает не только то, что объективно существует. Он может отражать и то, что было и чего в настоящее время уже нет. Более того, человек отражает и то, что будет, что наступит. Благодаря этому он ставит перед собой определенные цели и в соответствии с ними планирует свои действия на будущее, предвидит и как бы забегает вперед текущего времени.

Психика во всех ее формах как отражение человеком объективной действительности по своей сущности - социальное явление, и, в отличие от психики животных, представляет собой осознанное познание. Правда, у человека есть немало моментов познавательной деятельности, которые им не всегда и не при всех условиях полностью осознаются. Это, например, смутные желания, имеющиеся, но не используемые в данный момент навыки и т. п. Однако решающим в жизнедеятельности человека является сознание.

Психика как отражение возникает и развивается в процессе практической деятельности человека. Вне деятельности, вне жизненно складывающихся общественных отношений нет человека и его психики.