Принципы психокоррекции детей. Принципы психокоррекции Особенности психокоррекционной работы с детьми дошкольного возраста

Психологическая коррекция (психокоррекция) ребенка – это специально разработанная система психологических воздействий, направленная на уменьшение эмоционального дискомфорта, повышение активности и самостоятельности. Посещая специальные занятия, ребенок избавляется от негативных личностных реакций, возникающих в результате эмоциональных нарушений, становится менее агрессивным, возбудимым и мнительным.

Цель коррекции

Главная задача психологической коррекции заключается в том, чтобы помочь ребенку, изменить некоторые модели мышления и поведения, которые осложняют жизнь ему и окружающим. Психокоррекция помогает привить позитивное мышление, создать условия для полноценного развития личности, самоактуализации. При этом раскрываются индивидуальные способности и личностный потенциал.

Показания для назначения

Те или иные методы психокоррекции применяют, если в поведении ребенка начинают наблюдаться следующие нарушения:

• гиперактивность, импульсивность;
• неконтролируемая агрессия;
• тревожность, мнительность;
• чрезмерная стеснительность, боязливость;
• неоправданные страхи;
• трудности запоминания;
• неусидчивость;
• нарушения мышления;
• трудности в процессе обучения.

Этапы психологической коррекции

Психологическая коррекция обычно предусматривает соблюдение следующих этапов:

• сбор информации;
• создание программы проведения психокоррекции;
• установочный этап;
• процесс психологической коррекции;
• завершающий этап.

Сбор информации происходит на первой встрече со специалистом, который будет составлять программу последующих занятий. Обычно она проходит без ребенка. Основной задачей предварительной встречи является передача психологу детальной информации о развитии ребенка, особых чертах его поведения. Может оказаться полезным изучение его индивидуальной медицинской карты.

Создание программы происходит с учетом индивидуальных особенностей ребенка. Она включает в себя определение расписания посещаемых занятий, а также изменений, которые должны произойти в домашней обстановке и поведении родителей для осуществления психокоррекционного процесса.

Установочный этап представляет собой процесс формирования положительной установки на проведение занятий. На этом этапе все действия будут направлены на снижение эмоционального напряжения, активизацию самостоятельной психологической работы, повышение веры в достижение положительных результатов, формирование доверительного контакта специалиста с ребенком и его родителями.

Процесс психологической коррекции подразумевает точное выполнение всех рекомендаций в рамках психокоррекционной программы. Выполнение предписаний, направленных на решение конкретных задач: преодоление кризиса внутри семьи, изменение родительских позиций и установок, устранение дезадаптации в поведении ребенка, расширение сферы социального взаимодействия, формирование адекватного отношения к себе и окружающим.

Завершающий этап представляет собой оценку достигнутых результатов. При этом обычно просматривают отчеты родителей о поведении ребенка на начальном и конечном этапе занятий. Также происходит разбор и анализ поведенческих и эмоциональных реакций ребенка при помощи метода наблюдения. Анализ проделанной работы может выявить необходимость проведения дополнительных занятий.

Основные методы

Программу психологической коррекции специалист составляет индивидуально для каждого пациента, выбирая наиболее подходящие методы.

Самыми популярными методами психокоррекции детей являются игры. Игровые методы бывают направленные и ненаправленные. Направленная игротерапия построена на активном участии психолога в игре ребенка. Ненаправленная игротерапия проходит в свободной форме. Играя, ребенок учится самовыражаться, достигать эмоционального равновесия. К методам директивной игровой коррекции относят сюжетноролевые игры и психодрамы.

Сюжетноролевые игры помогают формированию достаточной самооценки ребенка и положительных отношений с окружающими. В начале игры психолог задает сюжет, выбирает игровой материал, планирует определенные ситуации. Этот метод эффективен в борьбе с межличностными конфликтами и нарушениями поведения.

Игры драматизации хорошо подходят для детей с ограниченным социальным опытом. Такая игра помогает рассмотреть характер межличностных отношений и прожитых ситуаций исходя из сюжетов знакомых сказок. При этом свои эмоции и личностные качества ребенок переносит на игровой образ, наделяя ими персонажей.

Арт-терапия это специализированный метод психотерапии, основанный на изобразительном искусстве, задачей которого является развитие самовыражения и самопознания ребенка. В рисунках детей отражается их уровень умственного развития и индивидуальные личностные особенности. Это своеобразная проекция личности. Анализируя детский рисунок необходимо выражать одобрение. Похвала вызовет гордость у ребенка за выполненное задание. В процессе псикоррекции методом арт-терапии, ребенку могут предложить изготовить маску, фигурку из пластилина, конструкцию из подручных материалов. 4.7 из 5 (9 голоса)

Игумнов С. А.

Психотерапия и психокоррекция детей и подростков

М.: Изд-во Института психотерапии, 2000. - 112 с.

В предлагаемой читателю книге систематически изложены основные понятия и методики клинической психотерапии и пси­ хологической коррекции в детском возрасте. Рассмотрены особен­ ности и возможности групповой, игровой, гипносуггестивной пси­ хотерапии в детском и подростковом возрасте, а также методы се­ мейной психотерапии. Особое внимание обращено на кризисную психотерапию у подростков.

Книга удачно сочетает в себе популярность изложения слож­ ных понятий современной психологии и психотерапии со строгой научностью и детальностью в описании конкретных психотерапев­ тических методик. Эта книга необходима не только врачам, пси­ хологам, педагогам, студентам медицинских и педагогических учебных заведений, но и широкой читательской аудитории, осо­ бенно родителям, которым небезразличны проблемы душевного здоровья и гармоничного личностного развития их детей.

ISBN 5-89939-016-6

© Игумнов С. А., 2000

© Издательство Института психотерапии, 2000

ПРЕДИСЛОВИЕ

Экономические трудности, неблагоприятная криминаль­ ная обстановка, последствия чернобыльской катастрофы, по­ вышенный радиоактивный фон в некоторых регионах СН Г и другие сложности современной жизни нередко вызывают пси­ хосоциальные стрессы, которым подвергается каждая семья и, конечно, дети. Отсюда - возрастающее число невротичес­ ких расстройств у детей и подростков. Количество случаев психологической дезадаптации, не попадающих в поле зре­ ния психиатров и психотерапевтов, но требующих професси­ ональной помощи, чрезвычайно велико.

Как же помочь таким детям?..

Ответ на этот вопрос и дает книга опытного детского психотерапевта, доктора медицинских наук, заведующего курсом детской психиатрии и психотерапии Белорусского государственного института усовершенствования врачей С. А. Игумнова. В предлагаемой читателю книге системати­ чески изложены основные понятия и методики клиничес­ кой психотерапии и психологической коррекции в детском возрасте. Рассмотрены особенности и возможности группо­ вой, игровой, гипносуггестивной психотерапии в детском и подростковом возрасте, а также методы семейной психоте­ рапии. Особое внимание обращено на кризисную психоте­ рапию у подростков и на особенности психологической ди­ агностики и психотерапии у лиц, пострадавших в результате чернобыльской катастрофы.

Книга удачно сочетает в себе популярность изложения сложных понятий современной психологии и психотерапии со строгой научностью и детальностью в описании конкрет­ ных психотерапевтических методик. Эта книга необходима не только врачам, психологам, педагогам, студентам меди­ цинских и педагогических учебных заведений, но и широ-

кой читательской аудитории, особенно родителям, которым небезразличны проблемы душевного здоровья и гармонич­ ного личностного развития их детей.

Я. Л. Коломинский,

доктор психологических наук, профессор, заслуженный деятель науки Республики Беларусь, заведующий кафедрой общей и детской психологии Белорусского государ­ ственного педагогического университета

СЛОВО-СЕРЕБРО- ДИАГНОСТИЧЕСКОЕ ИНТЕРВЬЮ В КЛИНИЧЕСКОЙ ПСИХОТЕРАПИИ

Психотерапия - комплексное лечебное воздействие с помощью психических средств на психику больного, а через нее - на весь его организм с целью устранения болезнен­ ных симптомов и изменения отношения к себе, своему со­ стоянию и окружающей среде (Рожнов В. Е., 1971).

Клиническая психотерапия в детском и подростковом возрасте, как и у взрослых, разделяется на общую и частную (Кондратенко В. Т., Донской Д. И., Игумнов С. А., 1999).

Под общей психотерапией подразумеваются меропри­ ятия, нормализующие социальную микросреду ребенка и подростка, формирующие психофизическую и эмоцио­ нальную нагрузки в соответствии с возрастными и инди­ видуальными возможностями, оптимизирующие процессы созревания психических свойств и личности, что уже само по себе может способствовать ликвидации психических нарушений и гармонизации личности в ходе ее дальнейшего развития.

Частная психотерапия - набор медицинских и психо­ логических, представляющих собой адаптированные для дет­ ского и подросткового возраста психотерапевтические при­ емы и методики - суггестивные (связанные с внушением), рациональные и т. п., - используемые в работе со взрослы­ ми, а также специально разработанные системы психотера­ пии, основанные на ведущих для определенного возраста онтогенетических формах деятельности, уровнях общения, способах мышления и саморегуляции (игровая, семейная и другие формы психотерапии).

Клиническая психотерапия осуществляется в разных формах в зависимости от конкретных условий ее проведе­ ния, задач, возраста пациента (ребенок, подросток, взрослый)(Карвасарский Б. Д., 1985).

Великому режиссеру К. С. Станиславскому принад­ лежит выражение «Театр начинается с вешалки». Точно так же - с вестибюля, гардероба, приемной психотерапевта начинают формироваться впечатления клиента об учрежде­ нии, в котором ему предстоит «поведать свои душевные тай­ ны» людям, которые совсем недавно были для него «посто­ ронними» (а это нелегко!).

Представление психотерапевта о клиенте тоже начинает складываться из «мелочей». Ранний (за полчаса и более) приход клиента свидетельствует о его высокой тревожнос­ ти и вместе с тем достаточно высоком уровне мотивации к работе.

Систематическое опоздание считается в классическом психоанализе одним из проявлений сопротивления клиен­ та проводимому лечению.

Вместе с тем нельзя забывать, что «чувство времени» зависит от личностных и культуральных особенностей клиента.

Поздоровавшись с клиентом, следует спросить его имя, отчество (у взрослого), имя (у ребенка) и представиться ему. Важно запоминать (и не путать!) имена клиентов. «Помните, что имя человека - это самый сладостный и самый важный для него звук в любом языке» (Карнеги Д., 1990). Отметьте для себя, как клиент входит, на каком расстоянии от вас са­ дится (это его «личная дистанция» по отношению к вам, ко­ торая может укорачиваться и удлиняться в ходе терапии). В процессе психотерапии важное значение имеет «подстройка» к тону, громкости и, конечно, темпу речи (отражающему ско­ рость протекания ассоциативных процессов у клиента).

Целесообразно бывает вычленить специфические особен­ ности речи (жаргонизмы, профессиональные обороты, неоло­ гизмы) и уяснить для себя их значение. Например, если подро­ сток заявит: «Вчера завалили мы на флэт (в квартиру) и колес

наглотались», ясно, что речь идет отнюдь не о велосипедных колесах, а скорее всего о таблетках психотропного препарата). В процессе беседы можно «возвращать» клиенту отдельные «особенные» слова и фразы (Каплан Г. И., Сэдок Б. Дж.. 1994) - этим подкрепляется восприятие психотерапевта как внимательного и «понимающего» слушателя. Но перегружать свою речь жаргонизмами, особенно в беседе с асоциальными подростками, не стоит: принадлежа к иной субкультуре, пси­ хотерапевт вряд ли постигнет все «тонкости» постоянно ме­ няющегося блатного жаргона, а разговор на ломаном либо ус­ таревшем жаргоне настораживает подобных лиц.

Однозначно не следует копировать патологические осо­ бенности речи клиентов (заикание, дефекты звукопроизношения), навязчивые движения: многие из этих людей имеют психотравмирующии опыт «передразнивания» их окружающими и именно в этом ключе воспринимают по­ добную «подстройку».

Клиническая беседа обычно начинается с так называе­ мого открытого вопроса (например, «Что привело вас (тебя) сюда? и т. п.»), этим мы избегаем преждевременного уста­ новления рамок беседы.

Но у детей ответом на подобный вопрос может быть удивленный взгляд, пожимание плечами, только ребенок побойчее скажет что-нибудь типа «Моя мама привела меня сюда, чтобы вы со мной поговорили!» В детском возрасте невербальный компонент общения преобладает над вербаль­ ным, лучшими способами «подстройки» к ребенку будут со­ вместная игра, рисование (особенно полезны проективные рисуночные тесты).

В случаях недобровольного обращения (под давлением родителей и других членов семьи, администрации, в ситуа­ ции судебной психолого-психиатрической экспертизы и т. п.) мы можем столкнуться с негативным отношением к беседе, особенно у подростков (Личко А. Е., 1983).

Беспроигрышных способов установления контакта в этих случаях не существует. Часто помогает такой прием: в ответ на реплику подростка «у вас и так все обо мне написано!» можно

сказать: «Да, кое-что мне сообщили, но мне хотелось бы услы­ шать об этом непосредственно от тебя (или от вас, так как не­ которые старшие подростки предпочитают такой стиль обра­ щения, как бы подчеркивающий их «взрослость»). В отличие от следователя для психотерапевта важны не столько «прото­ кольные подробности», сколько характерная для клиента ма­ нера рассказывать. Даже заведомая ложь клиента может быть полезна для выявления его личностных особенностей.

Нецелесообразно уличать клиента во лжи, противоре­ чиях, непоследовательности, пытаться с ходу изменить его убеждения, какими бы странными они нам ни казались. В отношении же бредовых идей следует помнить пословицу, гласящую что и «сто мудрецов не переубедят безумного».

Продолжительность первой (диагностической) беседы со­ ставляет в среднем 40 - 50 минут (Kaplan Н. I., Sadock В. J., 1991).

Для психотерапевта важно четко структурировать свое рабочее время: ведь затянувшаяся до 3 - 4 часов клиничес­ кая беседа с одним словоохотливым клиентом приведет к срыву всего графика работы и бесцельному ожиданию ос­ тальных клиентов, которые могут уйти с чувством обиды и разочарования.

Поэтому за 5 - 10 минут до окончания консультации можно сказать клиенту: «К сожалению, время нашей сегод­ няшней беседы подходит к концу. Но, может быть, у вас ос­ тались ко мне вопросы?» или «Проблема, затронутая в ходе нашей беседы, очень сложна. Для того чтобы полностью в ней разобраться, нам потребуется еще одна или несколько встреч». После этого можно согласовать с клиентом время и место следующей консультации или сеанса.

Однако в ходе беседы недопустим и педантизм, при ко­ тором соблюдение расписания становится самоцелью. При нестандартных ситуациях (особенно при кризисных состо­ яниях с наличием суицидальных намерений и т. п.) особен­ но важно дать клиенту закончить свой рассказ, проявить за­ интересованность в его проблеме и наметить хотя бы началь­ ные пути выхода из кризиса.

Глубина «проникновения в прошлое» зависит от того, сколько времени имеется в распоряжении психотерапевта, сколько встреч будет проведено (Каплан Г. И., Сэдок Б. Дж., 1994). Если запрос клиента предполагает долговременную работу, то, как правило, необходим детальный анализ про­ шлого; при разовых консультациях и кратковременной пси­ хотерапии большее внимание обычно уделяется ситуации «здесь и теперь». Последнее, впрочем, зависит от теорети­ ческой ориентации психотерапевта.

Первая беседа с клиентом обычно позволяет составить лишь предварительное заключение о его проблемах - терапев­ тическую гипотезу. В ходе второй и последующих бесед проис­ ходит получение дополнительной информации о клиенте и тем самым уточнение гипотезы. Гипотеза не должна зашоривать мышление психотерапевта. На любом этапе психотерапии нуж­ но иметь мужество отказаться от нее, если она противоречит реальности, в противном случае мы работаем не с клиентом, а

с проекцией на него наших собственных проблем.

В начале второй беседы полезно узнать у клиента, что он (она) думает о первой встрече, о его (ее) реакции на эту встречу. Можно также спросить: «Часто после того, как че­ ловек уходит от врача (психолога), он припоминает еще це­ лый ряд проблем, которые ему хотелось бы обсудить. Есть ли у вас подобные проблемы?»

Разговаривая с родственниками клиента, надо руко­ водствоваться тремя важными правилами (Kaplan Н. I., SadockB. J., 1991):

1) психотерапевт должен лично увидеться с клиентом («заочная» психотерапия недопустима);

2) психотерапевт в ходе работы с клиентом должен общать­ ся с членами его семьи, лишь получив на то согласие клиента;

3) психотерапевт обязан соблюдать конфиденциаль­ ность беседы, не обманывать доверие клиента ни прямо, ни косвенно.

Единственным исключением из третьего правила могут быть случаи, когда в опасности находится жизнь клиента или кого-либо еще.

Психокоррекционная работа с детьми основывается на следующих основных принципах:

1. Единство диагностики и коррекции. Коррекционной работе предшествует диагностика. Диагностика способствует уточнению диагноза и позволяет оценить эффективность коррекционной работы.

2. Деятельностный принцип коррекции. Основным средством коррекционно-развивающего воздействия является взаимодействие взрослого и ребенка.

3. Ориентация на зону ближайшего развития ребенка. Коррекционная работа с ребенком не будет эффекта за пределами зоны ближайшего развития.

4. Направленность психокоррекционной работы "сверху вниз", то есть на создание оптимальных условий для развития высших психических функций, которые будут способствовать компенсации недостатков элементарных психических процессов.

5. Принцип нормативности, то есть ориентация при проведении коррекционной работы и при оценке ее эффективности на эталоны развития в определенном возрастном периоде.

6. Учет системного характера психического развития. Коррекционная работа направлена на устранение причин отклонений в развитии.

7. Принцип "замещающих онтогенеза". Коррекционная работа должна начинаться с той "точки", с которой начались отклонения от оптимальной программы.

Таблица С

ОПИСАНИЕ И психологическом смысле приемов и способов психокоррекции

Продолжение табл. С

Окончание табл. С

8. опережая характер психокоррекции. Коррекционная работа направлена на формирование того, чего следует достичь в ближайшей перспективе в соответствии с законами возрастного развития и становления индивидуальности, а не на тренировку того, что уже достигнуто ребенком.

9. Принцип преемственности. Каждое следующее занятие планируется с учетом того, что достигнуто ребенком на предыдущем. Если ребенок не сумела выполнить предлагаемое задание, то на следующем занятии предлагают упрощенный его вариант.

10. Учет индивидуально-психологических особенностей ребенка, его интересов, способностей, социальной ситуации развития.

11. Эмоциональная насыщенность занятий. Ребенок должен получать удовольствие от психокоррекционных занятий.

Основные этапы психокоррекции при работе со школьниками такие: -диагноз;

Прогноз (предвидение дальнейшего развития личности при условии своевременной коррекции и при отсутствии таковой);

Создание психолого-педагогической коррекционной программы. В ней определяется цель, направления психокоррекции, приблизительное количество занятий, их периодичность, продолжительность занятий; перечисляются приемы и методы, которые будут использоваться. Обязательным является наличие в коррекционной программе психологической части, которую осуществляет психолог, и педагогической, которую психолог разрабатывает с родителями, социальными работниками, педагогами и т.д. и осуществления которой происходит под контролем психолога.

Выполнение психокоррекционной программы;

Анализ ее эффективности.

Ребенок выбирает из нескольких готовых вариантов приемлемый для него способ решения проблемы.
При недирективной игротерапии в свободной игре у ребенка расширяется репертуар самовыражения, повышается уровень саморегуляции, корректируются отношения «ребенок- взрослый», «ребенок-ребенок» (Лэндрет Г. Л., 1994). Терапевт наблюдает за игрой, за действиями ребенка. При необходимости он вносит свои коррективы, включается в игру или выходит из игры, оставляя за ребенком право лидировать. Цель игры при данном подходе - помощь ребенку в осознании себя, своих сильных и слабых сторон.
Игрушки подбираются таким образом, чтобы ребенок мог обыгрывать различные ситуации, происходящие с ним, его семьей, друзьями и т. д.: куклы, изображающие женщин, мужчин и детей; кукольная мебель, одежда, посуда, транспорт для кукол, игрушечные деньги, игрушечные животные (домашние и дикие), специально отведенный уголок для игр с водой и песком, одежда (или элементы одежды) для ребенка, сумочки, маски, наборы доктора и парикмахера, игрушечные слесарные инструменты, строительные блоки, бумага и др. По мнению ряда авторов, на начальном этапе терапии особенно эффективным является работа ребенка с неструктурированным материалом: песком, глиной, пластилином, красками, водой и т. д. (Мустакас К., 2000; Оклендер В., 1997; Костина Л. М., 2001).
Игровая терапия может быть как индивидуальной, так и семейной. В первом случае психолог (психотерапевт) работает только с ребенком, в то время как родители ожидают его за пределами игровой комнаты. Ребенок обыгрывает те жизненные ситуации, которые волнуют в первую очередь его. Во втором случае в терапевтический процесс вовлечена вся семья. И тогда члены семьи учатся эффективно взаимодействовать друг с другом, находить приемлемые пути выхода из всевозможных конфликтных ситуаций и т. д.
Песочная терапия
Несмотря на то что метод sandplay (дословно - песочная игра) давно привлекал внимание специалистов, только в 1970-е гг. он был разработан Д. Кальф. Многие современные психологи применяют этот метод в своей работе (Т. Д. Зинкевич-Евстигнеева, Т. М. Грабен-ко и др.). Это одна из техник аналитического процесса, во время которого ребенок (а иногда и взрослый) строит собственный мир в миниатюре из песка. По мнению А. Фрейд и М. Кляйн, спонтанные игры помогают открывать доступ к бессознательному ребенка. Играя с песком, ребенок устанавливает связь со своими бессознательными побуждениями, выражает их в образной форме, что значительно снижает психическое напряжение (Эйдемиллер Э. Г., 2003). Для проведения песочной терапии необходима песочница с чистым просеянным песком и набор маленьких фигурок, игрушек. Форма песочницы влияет на бессознательное ребенка и результат его деятельности (Lowenfeld M., 1991) и может быть как круглой, так и квадратной или прямоугольной. В набор игрушек могут быть включены: маленькие человечки, домики, животные, растения, домашняя утварь, флаконы из-под духов, гаечки, маленькие камушки и т. д. Перед началом сессии фигурки расставляются либо по темам, либо хаотически (Зинкевич- Евстигнеева Т. Д., Грабенко Т. М., 2005).
Ребенок воспроизводит на песке то, что спонтанно возникает в течение занятия. В процессе занятия ребенок выражает свои спонтанные мысли и желания, которые пока еще не может (или не хочет) передавать нам вербально и прямо. Он может использовать миниатюрные фигурки людей, животных, деревьев, зданий, автомобилей, мостов и др., чтобы воссоздать с их помощью свой мир, исследовать свои проблемы.
Этот метод целесообразно использовать, в частности, в работе с детьми от трех лет, когда речевое общение может быть затруднено. Эффективен он и в работе с подростками, имеющими различные формы нарушений поведения, сложности во взаимоотношениях с родителями, учителями и сверстниками.
Арттерапия
М. Наумбург, оказавшая большое влияние на развитие арттерапии в США, опиралась на идею

1. Фрейда о том, что бессознательное может находить выражение в спонтанном творческом процессе (в леп ке, рисовании). Ценность применения искусства в терапевтических целях
   заключается в том, что с его помощью можно на символическом уровне экспериментировать с разными чувствами, исследовать и выражать их (Рудестам К., 1999). Арттерапия - один из эффективных подходов к осуществлению психологической помощи гиперактивным детям, поскольку она повышает адаптационные способности ребенка к повседневной жизни в школе, снижает утомление, ликвидирует негативные эмоциональные состояния и их проявления, связанные с обучением, опирается на здоровый потенциал личности, внутренние механизмы саморегуляции, развивает чувство внутреннего контроля, помогает выстраивать отношения с ребенком на основе любви и взаимной привязанности, компенсируя их возможное отсутствие в родительском доме (Лебедева Л. Д., 2003).

• для девочек, марше-образного - для мальчиков (Лютова Е. К., 1988, 1989). Желательно, чтобы музыка была в живом исполнении, а не в записи. Если нет возможности исполнять произведения во время сессии, то при подборе записей предпочтение желательно отдавать инструментальной или камерной музыке, особенно музыке, написанной специально для детей. Используя данный метод терапии в работе с детьми, следует подбирать произведения с ярко выраженной мелодией.

• интересное занятие и для большинства гиперактивных детей, которые стремятся попробовать себя в любом деле. Для музыкальной терапии можно использовать русские народные инструменты: ложки, игрушечные балалайки, домры, а также детские погремушки различной формы, треугольники, бубны, тамбурины, барабаны, дудочки, губные гармошки, кастаньеты, трещотки и др. Музыкальный терапевт может играть с ребенком вдвоем, а можно создать небольшой ансамбль из членов всей семьи или только братьев и сестер. Важное условие создания музыки - полная свобода и возможность проявления творчества, возможность выбора инструмента и его замены на любом этапе творчества, не игра по нотам, а импровизация. В ходе совместной игры на музыкальных инструментах у ребенка развиваются восприятие и внимание в слуховой модальности, а также чувство ответственности.

Фиксация внимания ребенка на чувствах и переживаниях героев книг помогает развить эмпатию (что важно, если гиперактивный ребенок агрессивен по отношению к окружающим), проявить личные эмоции без опасения вызвать критику в свой адрес, научиться справляться со своими сильными эмоциями.
Слушая рассказы и сказки, ребенок часто отождествляет себя с какими-либо персонажами. Осознание ребенком того, что другие люди (сказочные существа и т. д.) имеют похожий с ним опыт, снижает уровень его тревожности, помогает справиться со страхами, с плохим настроением. "
Сочинение историй с помощью шарфа. Для гиперактивных детей, страдающих расстройством внимания, характерно и неумение контролировать свои двигательные реакции. Хайди Кэдьюсон и Чарльз Шеффер (Практикум по игровой терапии, 2002) считают, что, хотя у этих детей зачастую имеются эмоциональные нарушения, они не всегда склонны говорить о них с психологом. Техника сочинения историй с помощью шарфа позволяет развивать у детей с СДВГ определенные экспрессивные возможности, организовывать их двигательные невербальные реакции.
Данная техника была создана для работы с импульсивными детьми. Взрослые (психолог, родитель, педагог), держа полупрозрачный шифоновый шарф за углы, раскачивают его вверх и вниз, постоянно накрывая им ребенка с головой. Затем психолог начинает рассказывать историю. Ребенок должен двигаться, когда шарф поднимается, и останавливаться, когда шарф опускается, то есть шарф подает ребенку определенные сигналы и учит контролировать движения. Затем ребенок (и его родители) включаются в процесс сочинения истории. В ходе игры психолог (психотерапевт) скорее комментирует действия ребенка, указывая на их эмоциональный оттенок, чем просит изображать то или иное состояние.
Бихевиоральная терапия
Бихевиоральный подход, одна из уникальных сторон которого - непосредственное обращение к симптомам, - является эффективным при психотерапии клиентов с нарушением внимания, нарушениями поведения, импульсивностью и др. (Seligman M., 1997;
ГлэддингС.,2002).
Для изменения (модификации) поведения детей используются методы поведенческой психотерапии, основанные на оперантном подходе (оперантном обусловливании). Среди общих бихевиоральных методов можно назвать использование подкреплений (событий, следующих за определенным поведением). Главным принципом такой терапии является применение вознаграждения (материального подкрепления) ребенка за требуемое поведение и наказания за неправильное. Мы рекомендуем говорить не столько о наказании, сколько об отсутствии поощрения, то есть не «кнут и пряник», а «пряник и отсутствие пряника». Родители должны сформировать систему поощрений. В качестве «пряника» могут выступить походы в кафе, компьютерные игры, просмотр телепередач, карманные деньги и т. д. R. A. Barkley (1990) рекомендует награждение символическими жетонами, количество которых отражает поведение ребенка. В дальнейшем жетоны меняются на конкретные ранее оговоренные поощрения - «пряники». Наказание заключается в уменьшении числа жетонов. Вариантом данного метода является «отнятие подкрепления» («response cost»). При этом ребенок вначале получает определенное количество жетонов, которых он лишается при несоблюдении предварительно установленных правил. Важный принцип поведенческой терапии - сукцессивный (поэтапный) процесс медленного приближения к цели. Обычно лучше всего начинать с самого легкого шага; если удастся разрешить самые легкие проблемы, можно переходить к другим. Стратегия «все или ничего» закономерно приводит к разочарованиям.
Дети с СДВГ постоянно нуждаются в оперативной, ясной, понятной и однозначной информации о впечатлении, которое производит их поведение (Taylor E., 1986).
К сожалению, изолированное использование данной методики не позволяет длительно сохраняться положительным результатам

Важная часть психокоррекции - структурированное самонаблюдение. Ребенок должен научиться лучше наблюдать и регистрировать свое поведение (Квашнер К., 2000). Под руководством родителей или психолога он может вести дневник, в котором отмечает частоту конфликтов с окружающими, ситуативные условия, последствия своих действий. На наш взгляд, данная методика более эффективна для детей младшего школьного возраста и для подростков, одной из особенностью которых является склонность к интроспекции. Использование этого метода позволяет формировать у ребенка предвидение возможных последствий своего поведения.
Генерализация - один из важнейших методов психотерапии ребенка с СДВГ, поскольку ребенок самостоятельно далеко не всегда может перенести полученный в ходе коррекции навык за рамки тех условий, в которых происходило первоначальное научение какому-либо действию (Глэддинг С, 2002). Психолог обсуждает с ребенком, в каких реальных жизненных ситуациях может быть применен новый навык, дает домашнее задание (применить навык на уроке, в беседе с друзьями; обучить навыку маму, брата), подкрепляет желаемое поведение ребенка.
Гештальттерапия
Методы гештальттерапии применяют в тех случаях, когда необходима работа с эмоциями ребенка, когда ребенок не может разобраться в своих чувствах, не может полностью осознать их и справиться с ними. Особенно эффективна гештальттерапия при работе с гневом и агрессией детей с СДВГ. Она предоставляет ребенку уникальную возможность «отыграть» его негативные эмоции, осознать и почувствовать их деструктивный характер, а затем
попробовать найти новые конструктивные паттерны поведения.
Гештальттерапия также эффективна в работе с детьми, которые не умеют брать
ответственность на себя за свои дела, действия и поступки, которые привыкли обвинять других. Ролевая игра как один из приемов гештальттерапии, в которой они воспроизводят диалог между собой и значимыми им людьми, как правило, нравится детям. Она помогает им эмоционально отреагировать на различные жизненные ситуации, лучше понять себя и окружающих их людей, с которыми они не всегда хорошо уживаются В. Оклендер (1997) предложила использовать методы гештальт-терапии в сочетании с другими методами, приемлемыми в работе с детьми, - рисованием, работой с клеем и бумагой, лепкой, сочинением историй и т. д. Так, например, рисование пальцами с помощью красок приносило само по себе хорошие результаты в работе с гиперактивными детьми. Помимо этого, после того как ребенок закончил свой рисунок, ему предлагается воспроизвести диалог между различными частями картинки, разглядеть позы людей, их выражения лица, представить, что они говорят, каким тоном, и т. д.
Рисование, работа с клеем и бумагой, лепка и другие похожие виды деятельности
способствуют развитию тактильных и кинестетических ощущений, мелкой и крупной моторики, осознанию своего тела и своего «Я». Осознание и понимание своих
физиологических возможностей помогает ребенку более целенаправленно осуществлять контроль над чрезмерной двигательной активностью.
В. Оклендер отмечает, что работа с гиперактивным ребенком лишь незначительно отличается от работы с агрессивными или раздражительными детьми. «Когда таким детям уделяют внимание, слушают их и они начинают чувствовать, что их воспринимают всерьез, они способны каким-то образом свести до минимума симптомы своей гиперактивности» (Оклендер В., 1997, с. 230).
Интегративная терапия
Интегративный и эклектический подходы сочетают в себе принципы и техники, используемые в других психотерапевтических направлениях.
К. Гельдар и Д. Гельдар (Geldar К., Geldar D., 2002) предложили интегративную пятиступенчатую модель включения различных психотерапевтических направлений в процесс консультирования детей. В нее вошли клиенто-центрированный подход, гештальттерапия,
нарративная терапия, когнитивно-бихевиоральная и бихевиоральная терапия. Данная модель приводится в таблице 2.
На начальной фазе сессии, когда ребенок пытается объяснить взрослому свою проблему, рассказать о своих трудностях и опасениях, по мнению авторов, целесообразно использовать клиенто-центрированный подход. Эмпатия, конгруэнтность терапевта и его безусловное принятие клиента помогают ребенку почувствовать проявляемый к нему интерес и более полно раскрыть то, что беспокоит его на данный

1. Выбор методов психокоррекции детей и подростков с СДВГ

В последние годы наметился рост числа детей, имеющ. отклонения в психич. развитии и испытывающ. вследствие этого трудности в обучении. Поиск наиболее эффективных методов коррекции детей с отклон. в психич. развитии яв-ся актуальной проблемой для специалистов, работающих с данной категорией детей.

Ее цель – развитие познавательной сферы детей раннего возраста с психофизическими нарушениями. Здесь будут решаться след. задачи:

Развитие эмоционально-делового и предметного общения;

Развитие предметных действий и предметной деятельности;

Накопление и расширение сенсорного опыта;

Развитие наглядно-действенного мышления;

Развитие мелкой моторики;

Развития и коррекция слухового внимания и восприятия

Ранний возраст в жизни ребенка яв-ся более ответственным периодом, когда развиваются моторные функции, ориентировочно-познавательная деятельность, речь, а также формируется личность. Пластичность мозга ребенка раннего возраста, сензитивные периоды формирования эмоций, речи, интеллекта и личности определяют большие потенциальные возможности в коррекционной помощи. Ранняя и адекватная помощь ребенку позволяет более эффективно компенсировать нарушения в его психофизическом развитии и тем самым смягчить, а возможно и предупредить вторичные нарушения. Контроль в этом возрасте необходим для раннего выявления отклонений, планирования индивид. мер коррекции и профилактики направленных на создание условий для полноценного развития все сторон психики ребенка.

Началом кореек.-развивающей работы яв-ся этап диагностики. Основное назначение диагностики получить объективные данные о состоянии тех качеств, свойств и функций, которые подлежат дальнейшему коррекционно-развивающему воздействию. При диагностики ребенка выявляют: сенсорное развитие, развитие общих движений, мелкой моторики, развитии речи, формирование игровой деятельности и навыков самообслуживания.

Все занятия с детьми раннего возраста проходят в игровой форме, продолжительность не превышает 10 минут. Подходит следующая схема построения занятия:

1. Ритуал приветствия. Цель: настроить ребенка на предстоящую игровую ситуацию сформировать эмоциональный контакт.

2. Упражнения направленные на познавательное развитие, игры на сенсорное развитие, развитие и коррекцию слухового внимания и восприятия.

3. Упражнения направленные на физическое развитие: развитие и коррекцию мелкой моторики, развитие общих движений.

19. Особенности психокоррекционной работы с детьми дошкольного возраста

Дошкольное детство – один из самых важных этапов жизни ребенка: без полноценно прожитого, всесторонне наполненного детства вся его последующая жизнь будет ущербной. Чрезвычайно высокий темп психического, лич­ностного и физического развития в этот период позволяет ребенку в кратчайшие сроки пройти путь от беспомощно­го существа до человека, владеющего всеми основными началами человеческой культуры. Грамотное взаи­модействие взрослых в процессе воспитания ребенка обес­печивает максимальную реализацию всех имеющихся у него возможностей, позволит избежать многих трудностей и отклонений в ходе его психического и личностного раз­вития. Созда­вая новые интенсивные программы развивающей работы с ребенком необходимо иметь в виду не только то, чего он может достигнуть, но и то, каких физических и нервно-пси­хических затрат ему это будет стоить.

Старший дошкольный возраст непосредственно пред­шествует переходу ребенка на следующий, очень важный этап его жизни – поступление в школу. Поэтому существен­ное место в работе с детьми 6-го и 7-го года жизни начина­ет занимать подготовка к школе. Здесь можно выделить два аспекта: во-первых, продолжающееся целенаправлен­ное развитие личности ребенка и познавательных психи­ческих процессов, лежащих в основе успешного освоения им в будущем собственно учебной программы, а во-вто­рых, обучение начальным школьным умениям и навыкам (элементам письма, чтения, счета).

Проблема готовности ребенка к школьному обучению сегодня рассматривается в первую очередь как психологи­ческая: приоритет отдается уровню развития мотивационно-потребностной сферы, произвольности психических процессов, операциональных навыков, развитию тонкой моторики руки. Установлено, что одна лишь интеллекту­альная готовность к школе не обеспечивает успешного вхождения ребенка в учебную деятельность. Тем не менее на практике работа со старшими дошкольниками сводит­ся к обучению чтению, письму и счету, чтобы обеспечить им, таким образом, некоторую фору на первый этап школь­ного обучения. Отчасти это спровоцировано и самой учеб­ной программой современной школы: она составлена так, что на отработку начальных навыков письма, чтения и счета времени отведено мало. Если ребенок приходит в школу неграмотным, он отстает от своих более продвину­тых одноклассников просто потому, что так составлена программа начальной школы. Формирование же у ребен­ка соответствующей учебной мотивации, произвольности внимания, памяти, словесно-логического мышления, ориентировки на способ действия, операциональных навыков выступает при этом лишь как побочный продукт обуче­ния: все это должно сформироваться само собой, по мере развития интеллектуальных навыков. Тем не менее это далеко не так. Специальные исследования показывают, что дети, хорошо интеллектуально подготовленные к школе, зачастую плохо пишут, не выполняют правил ведения тет­радей, работы с дидактическим материалом и испытыва­ют целый ряд других трудностей учебного порядка.

К сожалению, и у педагогов, и у родителей существует убеждение, что достижение ребенком определенного возра­ста или поступление в школу автоматически должно вести к возникновению и становлению указанных выше качеств. Обнаружив, что они отсутствуют и это мешает первокласс­нику хорошо учиться, взрослые начинают требовать от него «быть добросовестным, внимательным», забывая о том, что эти качества формируются на протяжении всего дошколь­ного детства и отсутствие их у ребенка 6-7 лет свидетель­ствует о недостаточной развивающей работе с ним.

Исследования показали, что к концу старшего дошколь­ного возраста не все дети достигают того уровня психоло­гической зрелости, который позволил бы им успешно пе­рейти к систематическому обучению. Можно выделить ряд показателей психологической незрелости ребенка, посту­пающего в школу.

1. Слабое речевое развитие детей.

2. Неразвитость тонкой моторики.

3. Неправильное формирование способов учебной рабо­ты.

4. Отсутствие у детей ориентировки на способ действия, слабое владение операциональными навыками.

5. Слабое развитие произвольного внимания, памяти

6. Низкий уровень развития самоконтроля.

Практический психолог детского сада может использо­вать программу диагностики психологической зрелости детей старшего дошкольного возраста, составленную с уче­том выделенных выше показателей. Весь комплекс методик направлен на качественную диагностику развития тех психических функций, которые занимают центральное место в общей картине психологической зрелости ребенка и его го­товности к систематическому обучению. Выполнение каж­дого задания демонстрирует сформированность у ребенка не только того психического познавательного процесса, на диагностику которого оно направлено в первую очередь, но и ряда других, сопряженных с ним функций, уровень раз­вития которых в значительной мере определяет качество решения экспериментальной задачи. Таким образом, все показанные ребенком результаты взаимно дополняют друг друга, что позволяет получить более полное представление о степени психологической зрелости ребенка старшего дош­кольного возраста и на этом основании вести с ним коррекционную и развивающую работу. В поведении и развитии детей дошкольного возраста часто встречаются нарушения поведения (агрессивность, вспыльчивость, пассивность, гиперактивность), отстава­ние в развитии и различные формы детской нервности (невропатия, неврозы, страхи).

Осложнения психического и личностного развития ребен­ка обусловлены, как правило, двумя факторами: 1) ошибка­ми воспитания или 2) определенной незрелостью, минималь­ными поражениями нервной системы. Зачастую оба эти фак­тора действуют одновременно, поскольку взрослые нередко недооценивают или игнорируют (а иногда и вовсе не зна­ют) те особенности нервной системы ребенка, которые ле­жат в основе трудностей поведения, и пытаются «исправить» ребенка различными неадекватными воспитательными воз­действиями. Очень важно поэтому уметь выявить истинные причины поведения ребенка, тревожащего родителей и вос­питателей, и наметить соответствующие пути коррекционной работы с ним. Для этого необходимо ясно представлять себе симптоматику указанных выше нарушений психичес­кого развития детей, знание которой позволит педагогу со­вместно с психологом не только правильно построить ра­боту с ребенком, но и определить, не переходят ли те или иные осложнения в болезненные формы, требующие квали­фицированной медицинской помощи.

Коррекционная работа с ребенком должна быть начата как можно раньше. Своевременность психологической по­мощи – главное условие ее успешности и эффективности.